黄琳怡

项目学习是信息时代一种重要学习方式。2019年，幼儿园尝试以深度学习理念，从教师研训现状出发，以“贴近教师需求”“理论实践结合”为价值取向，以“开放性、自主性、问题导向性、可操作性”为原则，形成4个个性项目组，通过实践，初步构建起教师间的新型有效、互动合作的教研关系，展现出一种自主驱动、信息整合、建构反思、问题解决、终身学习的教研形态。

我们对教师目前的研训方式进行了调查与分析，主要包括对教研内容的落地性以及教师参加教研活动的主动性的调查。从教研调查结果中来看，集团教研存在以下问题：研修内容缺乏差异，研修实效较低。正是长期单一的“方法单一、内容不适切、参训实效低”教师研修模式，将教师置于被动接受地位，致使教师的学习停留于浅层学习。而这种浮于表面的浅层学习不利于教师专业成长。因此，我们思考如何从深度学习视角改进教师学习方式，以提高教师的学习效率，实现教师的深度学习。

深度学习与长程化项目学习

深度学习 本研究中幼儿教师的深度学习，主要关注的点包括自我唤醒、真实探究、团队写作、建构反思。首要关注的点是学习过程中的自我唤醒；其次是参与基于真实问题的项目学习；此外团队协作让教师远离单打独斗，形成“1+1>2”的成效；最后是建构反思，浮于表面的参与无法成长，更不能体现深度学习，只有内化反思总结才终有所获。四个关注点既独立又是相互融合的。

长程化项目学习 为促进教师深度学习的实现，本园持续探索长程化项目学习的实施。本研究中的长程化项目学习跨越三个层级，分别是雏鹰组、骨干组和精英组。每个项目组根据教师的实际能力水平、兴趣特长等进行了分层设计，是有目标、有层级、有组织地促进各层级教师专业发展的载体。长程化项目学习有三个特点。一是长程推进。不同于一般意义上的短期项目学习，长程化项目学习主要是长程推进研训，所谓“长程”，是指项目时间长，放长学习、思考和理解过程。二是因需而异。根据各层级教师专业发展特点和需求设立项目，改变以往“自上而下的大一统”培训模式，教师选择更多元，满足不同教师的不同成长需求。三是阶梯式项目群落架构：长程化项目学习具体实践载体以阶梯式项目群落架构为主，分设三个层层递进的阶梯式项目群落，项目间相互连通，教师可以根据自身兴趣进行自主选择。

研究背景

京都实验幼托园成立于2008年，是一所集团化办学的幼儿园，集团下设四个园区，共计21个班级。多年来，幼儿园在不断积淀和凝练中形成了“和悦”文化，并以“怡悦空间、卓越引领、绘阅课程、心乐聚力”为文化分支，践行“每一个孩子都发光”的教育理念，实现“乐享绘本、趣玩体验、悦心成长”的培养目标。

幼儿园通过研训教一体的多元学习模式，激发教师潜力，提升专业成长点。推进项目负责制：根据教师特长和兴趣，把幼儿园课程、活动等采用项目负责制的方式，让教师自主申报、组建团队，在完成项目的过程中锻炼自己的组织能力、团队协作力及专业成长能力。实施分层研训模式：实行“集中”与“自主”相结合的研训模式，丰富学习层次，提高学习效率。推进智慧化学习：互联网、大数据等现代信息技术的兴起与发展为教师的智慧学习创造了条件，智慧学习打破了学习时空的束缚，有效整合了优质的学习资源，促进了教育教学信息的快捷传递和交流。

从深度学习视角改进教师学习方式要把多维学习作为着力点，首先可供选择的学习类型是多维的。其次，问题解决途径是多维的。此外，学习同伴和资源是多维的。总之，对教师而言，让学习成为充满情感、意志、情趣的过程，这样一种全身心投入的学习状态和过程就是一种深度学习。

研究价值

学习方式：从“单一枯燥”走向“多元丰富”学习方式上，改变以往专题讲座、汇报等自上而下的研修形式，教师更渴望可操作的方法，迫切需要学习方式从“单一枯燥”走向“多元丰富”。

学习内容：从“浮于表面”走向“具体操作”在调研中，研修内容往往浮于表面，泛泛而谈，而教师渴望的学习内容则要与自身工作相匹配，最好是工作场景中的真实探究。

学习规划：从“浅层短期”走向“长程推进”幼儿园前两年实践的项目学习以短期为主，根据调研，短期项目有一个弊端，因为是以一个学期的项目开展为主，缺乏深度开展的可能，所以从“浅层短期”走向“长程推进”成为现实需要。

研究实践

目的与框架 一是让教师学习方式从单一到多元“显个性”：成立阶梯式项目群落，形成不同层次、层面、多种形式的项目组，让教师的学习方式从单一转为多元灵活。二是让教师学习内容从表面到实践“更完整”：培养教师将知识综合并转化为行动的能力。激发教师学习与成长内驱力，从而向深度学习靠近。三是让教师学习规划从短期到长期“促推进”：建构以促进教师深度学习为指向的长程化项目学习方式，探索形成一套较自主、开放、灵活、层层推进的项目活动体系。

概念架构及目标 一是长程化项目学习在教师研修中的概念架构。贴近教师实际需求：积极探索适合幼儿教师实际需求的研训活动，兼顾一线教师的实际带班状况与专业发展需求，创新性地开展教师研训活动。关注多元价值：关注教师知识、经验、特长等客观存在的差异性，多维度设计项目活动，激发教师专业成长的内驱力。注重理论与实践相结合：以解决实际问题为导向，兼顾理论学习与实践，每个项目组的活动主题明确，任务清晰，富有实际操作性。

二是探索长程化项目学习目标。长程化项目学习跨越三个层级，根据教师的实际能力水平、兴趣特长等进行了分层设计，是有目标、有层级、有组织地促进各层级教师专业发展的载体。通过阶梯式项目群落架构，分设三个層层递进的阶梯式项目群落，三个层级的项目群落均有清晰的发展愿景，进一步确立长程化项目学习目标。

具体策略 一是长程化项目学习在教师研修中的运行设计。运行设计一：项目收集—项目发起—项目组组长选聘—组员选择。运行设计二：管理发起—自主选择分项目—确定项目组组长。运行设计三：自主申报—审核项目—选聘组长—完善方案。

二是长程化项目学习在教师研修中的实施载体。主要实施载体有三个项目群，分别是“雏鹰组项目群、骨干组项目群、精英组项目群”，通过形成三个可层层递进的具有梯度的长程化学习模式，促进不同层面教师在原有基础上成长。

三是探索长程化项目学习推进策略。长程化项目学习实践分三大板块，根据各层级教师专业发展特点以及结构、目标、内容不同，其研修方式也随不同层级教师学习特点而不同，故推进策略肯定存在不同。

实施路径 以课程故事项目组为例，在园本课程不断向纵深推进的过程中，愈加显现对儿童学习与发展评价的短板，通过问卷及随机访谈发现教师普遍缺乏分析和解读幼儿的能力，同时审视当下儿童发展评价实际存在的问题，儿童学习评价和教师专业发展并非“两张皮”，不能花开两朵，各表一枝。此外，随着学习故事的引入，很多教师耳闻学习故事，但是没有把握学习故事的深层内涵，随之出现的问题便是撰写的学习故事差强人意。如何理解学习故事内涵？如何将这一优秀的评价体系运用到实处？这是学习故事项目组诞生的前缘。

一是前期调查，助力教研从问题出发。学习故事项目组共11位成员，其中5年教龄2位，10年教龄以上的教师9位，均是经验丰富的骨干教师。项目教研开展之初，有针对性地设计了一份调查问卷。通过问卷分析，发现最大的问题便是教师对学习故事的内涵不理解。由此可知组员们实践经验丰富，而理论知识不足，从而导致解读无力、不深入等现象，基于此我们开展了后续共读学习故事专业书籍的教研活动。

二是激发内需，深度共读专业书籍。对于学习故事内涵认识不足的现状，组织项目组成员经过商讨，决定对学习故事入门书籍《另一种评价：学习故事》进行共读。

三是多管齐下，步步推进教研活动展开。

自主品读——为有源头活水来。业书籍的阅读离不开自己的静心阅读。在自主品读阶段，做读书笔记是一种与自己对话的简单而有效的方法，即所谓的“书头笔记”。但在自主品读过程中，教师纷纷表示书中专业术语很多，“書头笔记”最多的便是问号。基于此，我们开始探索其他更有效的方式。

专家引读——助力教师专业成长。我们发现对于专业书籍，除了自主阅读往往是不够的，需要他人指引与解读。机缘巧合之下，周菁老师刚好在网络上担任这本书的专家讲读，于是征得周老师同意后，将周老师引读分享给组员，教师们纷纷表示周老师的引读好比雪中送炭正解大家的燃眉之急。为期一个月的引读虽然为教师理解学习故事理论带来好处，但是，笔者发现教师们过于依赖专家引读，反而弱化了自己思考的空间，不利于个人反思与成长。基于此，项目组开始思考将专家引读作为一种辅助理解学习故事的手段，同时开展链接自身理解的小组研读。

小组研读——提升深度学习。小组研读主要指以小组为单位进行有针对性的反思阅读。项目组教师两两自由组队，自主选择章节进行研读并分享交流。小组研读作为连接个人与团队的一个基本单位，是从个体学习走向团队学习的一个纽带。

小组分享——碰撞中互相启发。以往超过10个人的群里，大家都习惯性潜水，喜欢倾听而不喜欢自己发言，生怕自己说错了，这层自我保护阻挡了教师自我成长的通道。然而在项目组群里，大家能够畅所欲言，尤其是每周分享的小组成员精心准备分享材料。在分享想法的过程中，项目组成员互相启发，不断构建自己的新认识。大胆交流分享背后，与项目组营造的宽松交流氛围密不可分。

知行合一，理论内化 教师读书的最终目标是应用于实践，学习故事项目组开展《另一种评价：学习故事》共读，并非为了读书而读书，而是为了更好地服务于实践，在实践中提升解读儿童的能力。写的过程，就是吸收内化和思考的过程，通过回归教育现场，将书中的理论与实际相结合，让自己的观察落地，让解读更有依据。

此外，教师根据自我规划，每个月项目活动的开展会有一份学习单，力求项目组成员每次学前有目标，学习过程多方法，学后会反思，逐渐达成项目学习目标。

研究成效

教师专业解读能力不断提升 一是幼儿学习行为的解读。抽取项目组部分教师2016年和2019年的学习故事，从“注意、识别、回应”三个角度进行对比分析：注意的篇幅字数从原来平均397个字符，增加为607个字符；识别描述占整篇的比例从原来的15%上升为40%；回应的策略从单一走向多元，篇幅字数改变了以往寥寥几行的状况。可见教师对幼儿学习行为的识别和回应能力在逐步提升，从以往抓不住重点到基本知道从幼儿行为背后的目的、意图、动机等进行分析，越来越关注幼儿的个体差异。

二是提升专业思考力和研究能力。通过学习故事项目组活动开展，让教师从原先被动观察到主动观察、主动分享，从单纯的教师变成学习者、研究者。过去两年中，参与教科研的教师队伍空前庞大，获奖、发表论文共有42篇，其中2016年论文评比中仅市、区一等奖就有6篇。

教师运用学习故事促使课程不断生成 通过学习故事项目组活动的开展，教师在识别幼儿兴趣与需要的基础上，形成生成性课程，即根据幼儿的兴趣点，确立目标，选择内容与教学方法。通过选择幼儿感兴趣的教育内容生成新的课程方式，如此不仅避免了单纯灌输知识，而且提高了幼儿活动的参与度。这样的课程取材来源于幼儿的兴趣，也发挥了通过学习故事评价幼儿与拓展课程的作用。

线上线下多管齐下，教研组织策略因地制宜 “线上线下”主要是指项目教研方式多样化，项目组围绕学习故事有线上的集体共读与分享交流，也有线下的实践与研讨，在“互联网+”背景下，让信息可以得到最大限度地整合。

“组内分组”策略主要是鼓励教师自由组队，以往教研以集体为主，大部分教师是聆听者，大部分话语权在教研组长身上，久而久之，教师习惯潜水。而本次项目组教研，营造宽松交流氛围，赋权教师，鼓励每位组员自由组队大胆交流自己的看法与理解。每一位成员都能感受到被重视、被在乎、被倾听、被尊重。大家在这样的学习场里，参与者获得感增加、互动频度、广度、深度增加。

“知行合一”策略即引导教师将学习过程中所学理论及时应用到实践中，拉近理论与实践的距离，更重要的是提升了教师将知识整合并转化为行动的能力。

“个性学习单”策略使教研活动落地有痕，教师每个月反思自己的所得与不足，最终形成一份个性学习单，既是一种回顾也是成长的见证。

教师同伴协作深度学习能力提升 在项目活动过程中，需要教师围绕项目目标进行团队协作。团队协作方面包括共同进行头脑风暴、共同分享经验、互助学习、汇报分享等。

学习故事项目组从一本书的共读开始，缩小学习范畴，从而有利于深度加工知识信息、共同尝试理解复杂概念、团队研修深度掌握内在含义，通过自主学习从而主动建构个人知识体系并重点将知识有效迁移应用在真实情境中解决相关问题。通过一次次共读、团队合作、问题解决与实践反思，最终促进理解学习故事内涵目标的达成和高阶思维能力的发展。