周 宇，张盛果，罗蕴玲

（温州医科大学附属第三医院，浙江 瑞安 325200）

传染病学是研究病原体进入人体后，所致传染病在人体发生、发展、转归的原因及规律以及不断研究正确的诊断方法和治疗措施，促使患者恢复健康，并控制传染病在人群中的发生的一门临床学科。随着医疗技术的进步和医疗条件的改善，传染性疾病的发生和发展出现了许多新的特点，这给传染病教学带来一定的难度，单一的“填鸭式”教育无法满足现今的教育，因此目前亟需一种新型的教学方法。团队教学法是一种以教师为引导者、参与者和指导者的教学方法，能积极调动学生主动学习的兴趣，让学生积极学习，变学习知识为会学习，能独立思考、分析和解决问题[1]。团队教学法在欧美国家推广应用，受到学生和教师普遍欢迎[2]，并且取得了良好教学效果。笔者探讨团队教学法在传染病教学中的应用，并对其效果进行评价，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 临床资料

温州医科大学2018级临床医学专业学生纳入本项研究，共计50人。平均年龄在21-23岁之间，所有实习生具有一定的学习能力，将上述50人随机分为两组，其中对照组学生共25人，平均年龄21-23岁。观察组学生共25人，平均年龄20-23岁。两组学生在年龄、性别、入科考试成绩等方面具有可比性（P>0.05）。选用人民卫生出版社出版的第九版《传染病学》作为教材。

1.2 教学方法

为减少两组间差异，两组学生由同一任课老师讲授同一门临床课程，授课内容为肾综合征出血热。对照组：对照组学生实施传统教学法，根据教学大纲和实习要求进行授课，教师根据教学大纲选择合适病例，提前制作PPT，课堂讲授理论知识，进行课间提问，课后布置作业。观察组：采用以团队为基础的教学方式开展教学活动，在课前先制定1周的学习计划，然后将25人随机分成5组，每组5人，提前将下次上课的教学要点、重点以及难点告知学生。学生则在老师指导下进行课前预习，查找相关资料，根据相关内容提出相关专家共识、诊治指南以及国内外最新进展。上课期间提出问题，然后分组集中讨论、分析、总结，待讨论结束后各组派代表对问题进行回答，最后授课老师进行归纳、总结、补充（如：肾综合征出血热的预防、相关并发症的诊治及鉴别诊断等），来巩固学生本次课堂所学的知识。

1.3 教学效果评价

比较两组教学效果的自我评价和学生满意度以及考核成绩。对教学效果的自我评价及满意度的调查，我们主要采用调查问卷的方式获取相关结果，然后对相关结果进行分析。其教学效果的评价内容主要包括自学能力、临床分析和解决问题能力、团队合作能力、沟通能力、激发学生学习兴趣、信息检索能力等10个方面，每方面均分为赞同、不赞同、中立3个选项。学生满意度主要包括对教学形式、课堂氛围、教学资源等10项内容，每项内容分为满意、一般、不满意3个选项，满意度（%）=（很满意＋满意）/总例数x100%。

1.4 考核成绩

分为理论基础和病例分析两部分内容，各占50分，总分100分。采用闭卷考试的方式了解学生对本课程的掌握情况，主要包括学生理论部分和病例分析部分的成绩，考试试题由教学秘书（非授课教师）独立命题和阅卷。

2 统计学处理

所有考核结果及调查结果均采用SPSS19.0软件进行统计学分析处理，计量资料采用t检验，计数资料采用2检验。P<0.05具有统计学意义。

3 结果

3.1 两组学生的理论部分和病例分析部分成绩以及自我评价比较

观察组理论基础和病例分析考核分数分别为（44.15±3.59）、（41.25±4.08），均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05)，见表1。教学结束后，比较两组学生课程评价情况，研究发现观察组学生大部分赞同团队教学法能提高学生的自学能力、临床分析和解决问题能力、团队合作能力、沟通能力、激发学生学习兴趣、信息检索能力等，赞同认可团队教学法。

表1 两组考核成绩比较（分±s）

表1 两组考核成绩比较（分±s）

组别考核成绩理论基础 病例分析观察组（n=25） 44.15±3.59 41.25±4.08对照组（n=25） 36.15±4.27 33.06±3.97

3.2 学生满意度

观察组大多数学生普遍满意团队教学法，其中满意14名，较满意9名，不满意2名；对照组满意7名，较满意10名，不满意8名。观察组学生满意度（92.0%）高于对照组（68.0%），差异有统计学意义（P<0.05）。

4 讨论

传染病学是实践性、专业性极强的一门临床学科，是临床医学生课程学习的重要组成部分。随着医学科学的发展，传染病疾病谱也随之发生变化。经典传染病逐渐减少，如天花、鼠疫；已控制的传染病又有死灰复燃的表现，如结核；同时新发传染病不断出现，如新型冠状病毒性肺炎、SARS、埃博拉等等。随着人口不断流动，传染病不再像以前那样局限于部分地区，如何减少因此而造成的社会危害，需要我们在进行传染病教学中将各种传染病典型表现讲解给学生，这就迫使我们不断地更新教学方法。

而传统教学法又称“填鸭式”教学法，主要是指老师一味地传授知识，形式比较单一，内容枯燥，缺乏互动性。在教学过程中，教师占主导地位，系统性地传授大量知识，容易把握教学进度[3]，但这种传统的教学模式使得学生缺乏学习积极性，无法激发学习兴趣，无法很好地培养学生的思维能力以及解决问题等综合能力。目前，随着社会经济不断发展，生活环境日益恶化，很多传染性疾病谱也随之发生改变，最终使得经典传染病越来越少，而新发传染病越来越多，且传染性疾病的发生和发展出现新的特点，传统的教学模式已无法满足现有的教学，而现今的教学模式却不能随之改变更新，导致传染病传统教学更加抽象，给传染病教学带来了一定的难度[4-7]。因此目前亟需一种教学方法来解决上述问题，团队教学法就此应运而生。

以团队为基础的教学（Team Based Learning，TBL）是由美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen等正式提出的，是以问题为基础的教学模式。

TBL教学法以学生为出发点，在人数较多的情况下采用分组形式进行小组教学和学习[8]，其体现在学生在课前自学前有清楚的学习目标和计划，课上集中学习讨论，重点培养学生的实践技能和临床解决的能力，充分激发学生自学潜能和合作创新、发现问题、提出问题、解决问题的能力以及培养学生的表达能力。在教学过程中，教师给予适当的指导帮助，帮助学生自主学习、独立思考和理解[9-12]。这是对中国传统教育较好的补充。

本研究结果显示，观察组理论成绩为（44.15±3.59）、病例分析考核成绩为（41.25±4.08），教学满意度、自我评价这些指标都优于对照组，其差异具有统计学意义（P<0.05）。上述结果均揭示团队教学法在传染病教学中具有良好的教学效果。对医学生采取团队教学法进行传染病教学，能改变既往以“教师授课为主”的传统授课方式，能做到以教师为主导、学生为主体、团队为基础的自主学习，从而可显著提高学生的团队协作能力及学习的主动性和积极性，提升学生的问题解决能力，从而有利于培养实用型及创新型医学人才。团队教学法要求在场的每位学生参与讨论发表自己对该疾病的理解和看法，经过大家的充分沟通、交流，最后达成共识，达到合作共赢的局面；同时在讨论过程中让学生做到理论与实际相结合，开拓学生的思维；此外，团队教学法有利于培养学生的自信心以及表达能力，有利于引导学生较好地处理医患关系，有利于培养高质量、高素质的传染病学专业人才。团队教学法在传染病教学中有良好的效果，在应用中值得推广。

本研究证明团队教学法有很多的优点，最大限度地激发学生的自主性及创造性，有助于学生之间的合作交流，互相学习，增强解决问题的能力、是对传统教学法的一种很好的补充，但是TBL和PBL教学一样，都存在一些不足，比如不是所有的章节和内容都适合困团队教学，也并不是所有的学生都适合团队教学法。这就需要教师在教学过程中根据教学内容和授课对象，采用最适宜的方法，可以采用多种教学模式组合来达到教学效果最优化。

在今后教学中我们仍需不断优化TBL课程设计，加强多种教学方法的优化组合，如TBL与PBL的组合，或者是TBL与LBL等多种组合，也可以是教师的团队优化教学，更有利于教学目标的达成，同时建立科学有效的评价体系。