陈熹萍

【摘 要】小学“阅读+”，是儿童阅读旅行中的桥梁，它依托语文课堂教学的基本架构，以集中阅读理解与分散阅读理解的方式进行落实，让学生能够通过阅读提升阅读力，进而习得知识、熏陶品性、拓宽视野、提升阅度素养。

【关键词】“阅读+” 阅读教学 新样态

高尔基说过，书和人一样，也是有生命的一种现象，它也是活的、会说话的东西。的确，书并非一个无生命的物件，它是有“生命”的载体，阅读时就要学会理解和对话，这样才能深入文本、理解文本，传递阅读的声音。语文课堂“阅读+”，就是这样的一种阅读。

一、课始预读，激发阅读兴趣，孕育“理解”

在语文“阅读+”教学中，教师若能依据教学目标，布置课始阅读任务，就能较好地促使学生产生愉悦的阅读心情，提升阅读的积极性，孕育文本理解的情愫。教师还可以根据阅读需要，让学生带着“任务”进入阅读情境，在读中“自主识文”“閱读理解”“养性塑德”。

比如，在《比尾巴》初学环节，教师这样设计：

引学：

师：今天，我们一起去动物王国里玩吧！瞧，动物王国里有尾巴的动物可多了，前两天，它们还进行了一场大比赛呢！（出示课件）它们要比什么呢？

生：比尾巴。

师：请同学们先默读课文，圈画重点生字词汇，初步了解你喜欢的小动物尾巴的特点，可以用圆圈圈画出来。

交流：

师：小动物们快来集合啦！谁来介绍一下你喜欢的小动物的尾巴有什么特点？

生1：松鼠的尾巴好像一把伞，可以遮风挡雨。

生2：孔雀的尾巴五颜六色，像一把美丽的扇子。

生3：金鱼的尾巴非常漂亮，像花瓣。

这个案例说明，教师通过“阅读+”与课始阅读环节的融合，以问题为导引，紧扣“尾巴”这一阅读重点，让学生通过初读对小动物们的尾巴有了初步的了解，为后续学习推进理解做好铺垫。

二、课中研读，丰富阅读体验，融合“理解”

“阅读+”，是一种阅读进入、深化与拓展的过程，它是一种渐进式的与文本对话的过程，是一种且读且思的过程。在阅读教学中，教师通过设计沉浸式阅读研学环节，让学生们与文本对话、与文本人物对话、与阅读伙伴对话，真正感悟到文本的精髓，促进学生提升阅读理解能力。

（一）换种方式阅读，增加学生阅读体验

在“阅读+”中，教师可以根据学生特点来改变其阅读方式，让学生在兴趣阅读中加深对文本的理解，产生一种阅读共鸣。比如，教师可以改变传统的阅读讲课方式，根据学生的学习能力帮助学生组建阅读小组，根据实际情况，设定不同的阅读任务。还可以以“角色”分配的方式，让学生取长补短，互相学习，更好地“沉浸”到具体的阅读内容中，为每个学生都能有自己体验性的阅读，都能更好地感受文本特有的丰富内质助力。

比如统编版语文一年级上册的《青蛙写诗》，在进行阅读设计时，教师首先让学生在小组内进行角色情境扮演，再说一说小蝌蚪、水泡泡和一串水珠可以充当什么标点符号，在诗中起到什么作用。接着安排组内交流，最后学生自己用上标点，再来尝试着改编一首青蛙的诗，加深对符号的理解和运用。当然，在学生小组学习时，教师也要走到学生中，了解不同小组的阅读进程，根据讨论的进度来合理安排时间，保证“阅读+”的有序进行。

总之，在“阅读+”中设置情境阅读，在情境阅读时预先设置阅读设计，改变阅读方式，能让学生的阅读更愉悦。

（二）深度融合阅读，引导学生阅读内化

在进行阅读体验时，学生由于经验的缺失，往往会造成阅读时情感的缺失，导致阅读质量不高，无法进入理想的阅读状态。因此，教师可以借助互联网平台，拓展阅读的空间。同时，也可以结合课内外阅读，来扩大学生的阅读面。

比如，在执教《悯农》（其二）时，因为大多生活在城市里的学生，很少接触到农民伯伯，甚至也不知道庄稼的种植和生长过程，很难真切地感受到农民的不易。因此，在进行阅读设计时，教师可以从阅读书本迁移到阅读生活，请学生自己在家先养一盆植物，进一步代入去感受农民的不易。不仅如此，教师再借助课外读物，补充阅读李绅的《悯农》（其一），让学生多层次、多方位地体会到农民的艰辛。

在“阅读+”中，教师创设阅读环境，让学生把自己置身于文本表达之中，从而深度理解角色，同时又跳出文本，认识到文本的育人价值。当然，由于课时的限制，教师有时需要较长时间、非连续的几节课来完成一个阅读设计，以此来加深学生的感受。总之，阅读感悟、阅读对话、阅读内化，才是“阅读+”的魅力所在。

三、课尾续读，鼓励阅读表达，推进“理解”

在语文“阅读+”的课堂教学中，教师要以生为本，倡导续读、再读的方式进一步鼓励学生进行阅读再度理解，让学生的理解再上一个台阶。把文本读透、读明白、读出味来，这才是真正的“阅读+”，这才是语文阅读教学的一种追求。

（一）优化阅读成果，引导学生阅读再理解

比如，在《比尾巴》阅读设计中，教师结合学校的校本课程和泥塑特色，最后设计了“泥塑惠人润童年”的活动，邀请家长共同参与。学生在捏泥塑的过程中，不仅能注意到动物尾巴的特点，同时也有意识地观察动物其他部位的特点，触类旁通，将动物的特点和神态都体现出来，把自己喜欢的小动物捏得活灵活现。这样，更好地加深了学生们对动物尾巴的印象，引导他们学会观察、学会发现。

由此可见，生活就是一个特殊的大文本，与所学的文本实现最佳融合，能很好地锻炼学生的阅读思辨能力。同时，随着阅读的不断深入，过程性阅读将成为提高阅读力的铺路石。

（二）优化阅读路径，助力学生阅读再感悟

在“阅读+”体验时，教师可以设计多条“阅读路径”，丰富阅读内容，拓宽阅读场域，延展阅读视角，加深对角色的理解，拓展阅读范畴，进而优化“阅读+”体验，促进学生阅读再感悟。

比如，在教学统编版语文二年级上册《妈妈睡了》时，教师设计了以下任务：你看到过妈妈或其他家人睡着时的样子吗？说说他们分别是什么样子的。对此，学生在平时生活中可能或多或少地见过。所以，学生从日常生活经验出发，再结合阅读文本，更能深刻地体会到妈妈对我们的爱。再如，教学同样是“舐犊之情”的《父母之舟》时，教师先展开阅读沙龙，倡导学生先读，后让他们将书中的故事情节、相关内容评论等和其他同学交流，在自己的感受基础之上深化阅读理解，感受父母之情深。

对于低年级而言，优化阅读方式、拓宽阅读路径，可以采取阅读清单选读方式，可以边读边画，也可以边读边仿说或仿写等;对于高年级而言，阅读作品的阅读方式更多元，如阅读沙龙、演讲、小组汇报等，调动学生参与阅读活动的积极性，推动“阅读+”的深入开展。教育学家斯普朗格说过，教育的最终目的是把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感唤醒。在“阅读+”时，教师应注重设计阅读的多种路径，更关注学生的过程性阅读，激发学生的阅读热情，提高学生的阅读能力。

四、过程评读，提升阅读动力，助力“理解”

过程评读，贯穿于整个阅读环节，它是一种阅读情感催化器，也是一个阅读能力加油站。过程性评读，让学生知道读的目标、读的程度、读的收获、读的优化等，让“阅读+”在评读中实现预期教学目标。

（一）注重过程评读，助力阅读理解

洛林·W.安德森等认为，即使教学内容看起来相同，但教师建立的教育目标不同，为达到这些目标所组织的教学活动不同，甚至对学生在这些目标上的学习的测评不同，都会导致不同的学习结果。因而，面对“阅读+”，教师要做到评价自由、多样、开放。评价主体上可以自评、阅读小组评、家长教师评等，加强多方之间的配合。在评价环节中，教师不能仅仅关注结果，还要关注阅读环节中学生的阅读实况，更要抓住学生的阅读理解、阅读发现、阅读困惑等问题进行评价。

（二）注重过程评读，助力理解“产出”

目前被廣泛接受的较为系统的阅读能力评价体系PISA报告指出，阅读能力要评价的是被测试者应具备的生活知识和生活技能、思想价值和精神修养，而并非单纯的知识。对此，在阅读评价时教师要探求阅读能力的本质层次，不能脱离实际。对于学生而言，设计丰富多彩的评读环节是他们最喜欢、最爱参与的项目。因此，教师可以根据不同的阅读设计，开展不同的阅读评读活动。同时，也可以邀请家长参与，家校合力评读，从多角度了解学生的“阅读+”开展情况，从而更好地给予帮助和指导。

比如，在进行“悯农”评读设计时，教师就相应设计了“光盘行动”的任务，评选“光盘小能手”，为期一学年，以此来激励学生珍惜粮食，从生活的实际行动出发，从自身行动开始，一点一滴从我做起，向农民伯伯致敬学习。

在“阅读+”评价中，我们也能够更好地自省、反思，认识到项目成果的优缺点，提供更利于阅读提升的阅读环境，让“阅读+”为学生阅读搭建起更可靠的桥梁。

朱熹说过，读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。是啊！阅读必须“笃志虚心”“反复详玩”，才能真正让阅读成为真阅读。“阅读+”就是这样的一种真阅读，它通过引导学生反复、深度“阅读”，帮助学生走进阅读，让他们成为阅读爱好者、思考者，为自主阅读和探究式阅读打下基础，学生的阅读素养才能够得到更好的提升。

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[4]张所帅.PISA阅读能力评价指标的建构与启示[J].中国考试，2019（2）.