赵巧玲

内容摘要：本文通过对高级汉语综合课实习生的线上课视频进行语音转写，分析语料，并结合相关理论，对问题总数及回答率、课堂提问类型、学生回答问题方式、提问等待时间、教师回馈方式五个方面进行比较，探讨如何提问才能在对外汉语课堂中起到更好的作用，并提出相应的建议：提高教师信息素养，系统培养教师的提问能力;立足学生生活实际，增加参考性问题的比重;问题的设计不宜太泛，要引出要练习的目标定式或语言点;根据学生的不同表现和情况，分不同程度和层次来给予学生反馈;教师应适当地延长等待答案时间，留出充足的时间让学生去思考。

关键词：对外汉语 课堂提问 案例分析

如何提问是教师课堂教学技巧的一个重要方面。课堂教学的有效性在很大程度上都取决于教师在课堂上的作用，而教师在课堂上的作用主要通过组织和使用课堂语言来实现，提问正是教师課堂语言的一个不可缺少的组成部分（吴丽君、刘慧，2011）。

近些年来，课堂提问逐渐受到对外汉语教学界的重视。马欣华（1998）、刘晓雨（2000）、杨文惠（2006）、关键（2012）等从提问的分类、提问技巧、提问的重要性、教师提问能力的培训等方面对课堂提问进行了研究，丰富了我们对课堂提问的认识。但从总体来看，目前对外汉语教师提问能力的调查和研究相对少见。我们通过录制学生真实的汉语教学课堂，考察学生课堂提问的现状、问题及其对策。本文在分析过程中，一个问句作为一次提问，重复提问算作一次提问，与教学无关的提问不统计，提问无回应后用其他方式转述算作一次提问。本文用T代表老师，S代表学生。

一.案例概述

本文所分析的案例是湖南师范大学汉语国际教育八班实习生（王老师）的一节高级汉语综合课。教学对象是四名汉语水平为高级的留学生，分别来自越南、俄罗斯、韩国，使用教材是《成功之路》跨越篇——第四课《发现步行之美》第三、四课时，教学方式为网络教学。

该案例总时长为104分钟，中间休息10分钟，上课94分钟，其中组织教学1分钟，检查作业并订正17分钟，生词教学47分钟，课文学习28分钟，布置作业1分钟。从教学环节来看，案例从复习上节课内容入手，接着检查作业，然后学习生词，再学习课文，最后布置作业。在学习课文的中间，也穿插了部分语法点的讲解。

由于教师是新手实习教师，所以在课堂时间把控上，不能很好把握上课节奏，检查作业时间过长，导致第二课时上的很紧凑，提问主要集中在生词教学和课文学习环节（共75分钟）。要说明的是，实习老师在生词讲解、语法讲解、教师语言、课堂管理等细节方面也有很多欠妥之处，但本文集中从提问角度入手分析教案。

二.语料分析

（一）问题总数以及回答率

通过具体测算可以得知，王老师在94分钟的课堂中，共提出64个问题，平均每分钟大约0.68个。我们将课堂管理、中间检查作业等时间除去，则平均每分钟大约0.85个。曾玉（2006）对北京语言大学对外汉语课堂综合课及口语课的课堂研究中显示，有经验的教师在100分钟内提出约146个问题，平均每分钟1.46个。王秋雨（2007）对哈佛大学汉语讲练课的研究中表明，授课经验丰富的教师在课堂中共提出约169个问题，平均每分钟1.7个问题。由此可见，王老师在课堂中单位时间内提问的问题数量仍然不够。教师应该加强提问的意识，在课堂上应当适当增加问题数量。

（二）课堂提问类型

教师在课堂中的提问类型可以根据多种形式进行划分：例如依据问题的形式、问题的内容、教学的功能等。本文主要以问题的形式和问题的内容为依据进行分类研究。

1.根据问题内容的分类

Long&Sato（1983）将问题分为认识性问题和回应性问题。其中，回应性问题的作用是确认双方交流是否畅通以保证会话的顺利进行。而认识性问题的目的是向对方索取信息，又可分为展示性问题和参考性问题。由于本案例均以实体性内容的教学问话作为研究对象，故只对认识性问题进行考察，回应性问题不纳入考察范围中。

根据以统计可知，在教师所提的64个问题中，展示性问题共58个，占有高达90.6%，是较高的比重。相较之下，参考性问题的数量明显很少，数量为6个，仅占总数的9.4%。

1）展示性问题

例（1）【他没认真听讲，以致回答不出老师的问题。】

T：这句话的原因在哪里？

S：没认真听讲。

T：结果呢？

S：回答不出老师的问题。

例（2）课文：【二是参观城市，欣赏景色。城市是人类改造自然的结果，是最美丽的风景之一。“这个世界并不是缺少美，缺少的是发现美的眼睛和心灵。”步行可以培养我们发现美的眼睛和心灵。】

T：怎样培养我们“发现美”的能力？

S：步行。

例（3）课文：【早晨，与太阳一起起床，步行到公园锻炼身体，河边到处飘这运动的节奏——伸伸胳膊、蹬蹬腿、扭扭腰，还有做生意的人们在大声叫卖着……眼前的情景就像是一曲曲生动的生命之歌、生活之歌，表达着人们对生命和美好生活的期待。】

T：作者步行到了哪里呢？

S：公园。

展示性问题指提问者已经知道答案的问题，其目的不是为了获取未知信息，而是检验对方的知识水平（Long&Sato，1983）。常见的展示性提问有“以课文内容为导向的提问”和“以语言点讲练为导向的提问”。

在课文讲练和词汇讲练阶段，受学生语言水平的限制，新手教师大多倾向于选择展示性问题进行教学，如例（2）和例（3）是以课文为导向的问题。教师在课堂上以课文内容提问，主要目的是加深学生对课文内容的理解。教师已对所提问题的答案做好准备，学生依据课文内容进行回答，属于“明知故问”。这样的提问不仅可以检测到文章中的语言点，包括词汇和语法，也可以考查学生对课文内容的理解程度，从而做出具有针对性的讲解。

2）参考性问题

参考性问题指提问者不知道答案的问题，其目的是获取未知信息（Long&Sato，1983）。参考性问题能够激发学生更加广泛的思考，提高学生课堂上的积极性。对于此类问题，教师并不清楚学生会做出怎样的回答，更能看出学生的语言组织能力和知识运用能力。如：

例（4）T：请同学们来说一说，你们在公园步行的时候，还会看到哪些场景呢？

S：打乒乓球、跑步、跳广场舞。

例（5）T：什么是幸福的源泉？

S：健康是幸福的源泉。

老师提出的参考性问题较少，所占的比例较低，仅占所有问题的9.4%。且所提的问题难度较小，学生表述内容较少，不能充分调动学习者语言组织能力。本案例中的学生为汉语E班学生，汉语水平较高，需要一定量的参考性问题自由发挥，所以王老師可以设计具有一定信息差的参考性问题，通过观察这些问题的回答，了解学生存在的不足，以便后续的跟进。

2.根据问题形式的分类

我们根据问题形式将教师常见的问题形式可以被分为4大类：特指问、是非问、留空问、选择问等。经过统计，我们发现所提的64个问题中，四种问题形式的频次由高到低依次为：特指问42个，占比高达65.6%;是非问10个，占比为15.6%;留空句10个，占比为15.6%;选择问2个，占比为3.1%。

1）特指问

特指问指带有疑问词的问句，一般会出现在语法讲练、生词讲练以及处理课文阶段。

例（6）T：“因此”后面的结果是什么？

S：上课迟到。

例（7）T：在公园里有哪些人呢？

S：有作者、锻炼身体的人、做生意的人们。

例（8）T：文中说到公元前六世纪的古希腊人在山上刻下的一句话，是哪句话呢？

S：“如果你想健康、美丽、聪明，快快走路吧～”这里说明了步行的第三大美就是心情快乐，健康长寿。

例（9）T：老师想问问你们，你们有哪些难忘的步行经历，给了你什么感觉？

S：有很多……

我们统计发现，有关课文内容的特指问基本是展示性问题，有既定的答案，如例（7）和例（8）等。在词汇讲练部分，占比较大的是展示性问题，如例（6），而参考性的特指问较少，例（9）。在课文内容和语法讲练中，特指问大多围绕“什么”，“怎么”和“为什么”等进行提问。

2）是非问

是非问指仅作肯定或否定回答的一类问题，是非问的次数在所有问题形式中排第二位，约占15.6%。是非问的特点是题目中经常会有答案提示，学生给出的回答含有有用的信息相对较少，这就会使教师说的比较多，而学生的参与度较少。因此，在教学中常常与特指问配合，单独使用是非问的情况较少见。

例（10）T：现在这个剧院，就在表演节目对不对？

S：在剧院里，人们在欣赏节目。

例（11）T：我们看到，这片麦田，给我们的感觉是不是充满了生机与活力呀？

S：是的。

如上述例句所示，在词语讲练阶段，是非问主要用于检验学生是否理解了词语的意思，在学生回答不出问题时，是非问可以启发学生，从而降低了原问题的难度，如例（10）和例（11）。

3）留空句

留空句使用率也不低，约占总问题数的15.6%。留空句常常在教师讲练词汇出现，在本案例中，词汇练习题中出现大量留空题。

例（12）T：到了长城后，我不禁感叹___________！

S：到了长城以后，我不禁感叹，眼前的景色真美啊！

例（13）T：小朋友走丢了，__

_____就是找到他的爸爸妈妈。

S：小朋友走丢了，眼前最重要的事就是找到他的爸爸妈妈。

留空句既能提示信息又能减少教师话语量，是很有效率的提问方式。但留空句往往只需要学生补充答案，不利于学生培养整句表达的习惯。如例（12）和例（13）中，学生的回答都只是半句话。

4）选择问

选择问是可以从问题中选择答案的问题。选择问所占比例极小，仅占3.1%，常用于易混淆的语法点或者近义词。

例（14）T：梁守康，结果是好的还是不好的？

S：好的结果，小美人鱼用声音换了人腿，因此见到了王子。

如例（14）所示，教师在讲“因此”和“以致”这组近义词时，先设置情景，利用选择问使学生明确二者的区别：“因此”后面可以接好的结果或者坏的结果，但是“以致”后面只能接坏的结果。

（三）学生回答问题方式

一般情况下，课堂的活跃程度受教师挑选学生回答问题的方式所影响，而挑选学生回答问题主要有齐答、指定回答、自主回答、无人回答、自问自答五种形式，在本案例中，这五种提问方式分别占比为4.7%、75%、4.7%、3.1%、10.9%。

“指定个人回答”是本堂课常采取的提问方式，占问题总数的75%。新手教师采用指定个人回答的分配方式，主要有以下几个原因：教师较容易控制课堂，保持学生注意力，刺激学生积极思考;解决了学习者不主动回答问题的困难;可以节约时间，提高效率，加快节奏;可以避免个别学习者主宰课堂;更好地了解学习者对新语言点的掌握情况。

指定个人回答问题的方式按提问先后顺序可以划分为“先提问题，后指定回答”和“先指定学习者，后提问题”两种。在本案例中，“先指定学习者，后提问题”的现象占多数，这种提问方式一方面会被提问者紧张的情绪，另一方面也会让其他同学产生懈怠的心理。杨惠元（2006）指出，如果教师在课堂上采用先指定被提问者，后提出问题的方式，会使被指定者产生焦虑的情绪，从而出现答错或者未听清的状况。而先在课堂上提出问题，再指定学生进行作答的方式，可以使所有的学生都可以积极思考答案。

此外，由统计可知，在指定人选时，班内四名学生被指定的频次并不相同。从高到低排名是：瑞亚、梁守康、陈红秋、阮光辉，次数分别是：18、16、10、4。尤其是阮光辉同学，仅被指定4次，占比8.3%。而其余三位同学都在20%以上，瑞亚更是接近40%，这样不均衡的指定频次，极易让学生误会，认为老师偏爱某些同学，从而造成心理负面情绪。

（四）提问等待时间

提问等待时间可分为两种，第一种等待时间指的是教师在提出一个问题后，让学习者思考答案的时间。第二种等待时间指的是当学习者给出的回答不完整或错误时，教师进一步询问以帮助学生理解或重新导向问题之前所等待的时间。

在本案例中，教师的教学节奏比较快，第一种等待时间平均为1秒。只有当教师发现问题较长含有新的语法点，或难度较大如参考性问题时，教师会重复问题一遍，使等待时间延长。这可能是由于教师总希望在有限的教学时间内提出尽量多的问题，等待时间自然会相应的减少。

第二种等待时间平均为2-3秒，和很多的研究建议3-5秒的等待时间相比，第二类等待时间也严重不足。根据录像可发现，教师在提问时的焦虑情绪与学生回答不正确时有直接关系。根据对问题类型的分析我们发现，课堂中展示性的问题占大多数，教师提问的主要目的是让学生回答出他们想要的答案以推动教学进度，所以当学生不能给出正确答案时，新手教师往往因为害怕“冷场”或拖慢课堂节奏而急于使用激励、重复、改述等技巧“帮助”学生。但这种看似积极的“帮助”在一定程度上反而起了消极作用，学生的思维受到干扰，话语输出量降低。

（五）反馈方式

正确合理的教师反馈会提高学生的学习兴趣和积极性。我们常见的教师反馈方式主要有以下几种，即表扬、批评、改正、重复以及其他。在本案例中，数量分别是：32、0、7、17、8次。

我们可以看出，王老师全部采用积极反馈。直接表扬的反馈方式占第一位，高达50%;其次是重复，占总数的26.6%;当学生的回答不太理想时，教师采用的反馈方式为改正，占总数的10.9%，而批评的反馈方式没有采用。

教师对学习者的回答进行及时反馈，可以帮助学习者修正语言中的失误，强化语言中的正确表达，巩固语言知识。但值得注意的是，教师应该将反馈语言及形式多样化、层次化。例如，在本案例中，黄老师的多数表扬都为“好”“很好”“非常好”等，模糊了不同表现的肯定等级，不能达到最佳的鼓舞效果。

三.相关建议

（1）系统培养教师的提问能力，提高教师信息素养。靳洪刚（2004b）曾指出，在专业化的中文教学中，中文教师必须不断地接受专业化的培训，特别是以互动为中心的相关教学技巧的培训。我们发现，新手教师虽然具备了提问意识，但和有授课经验的教师相比在实际教学中，依然存在课堂互动交流不足、提问数量明显较少等问题。这说明仅具有提问的意识不足以保证师生在课堂上良好的互动，而培养提问能力应成为新手教师培训的重点之一。郑艳群（2020）在“新冠疫情下的汉语国际教育大家谈”上指出，网课背景下，从职业专门化的起源、以及教学发展成为一项复杂的技术来看，汉语教师职业化专门化值得重视。在线汉语教学不仅要求教师的提问能力，更要求教师懂技术，熟悉线上教学流程，增强互动效果。

（2）教师应立足学生生活实际，适当增加参考性问题比重。从类型上看，在课堂上提出的展示性问题仍占有较大的比例，这种情况一方面是由学生的汉语水平决定的，学生需要通过展示性问题打好基础;另一方面是因为教师在设计参考性问题时缺乏足够的信心。例如担心学生回答不出问题、担心自己对学生的答案没有充分的准备等。因此，这需要教师在上课前立足生活实践，适当增加参考性问题的比重。尤其是高级阶段，更需要给学生提供自由发挥的空间，从更多的参考性的回答中找出学生的不足之处，以便后续提高。

（3）问题设计需围绕练习的目标定式或语言点。根据数据统计，在64个问题里学生一共回答了55个，7个是教师自问自答，2个问题无回答。我们发现，除了教师习惯性的自问自答外，问题设计的缺陷是导致教师自问自答或学生无法回答的重要原因。首先，问题不够具体导致学生不知道教师希望他们回答什么。其次，没有考虑到注意文化、社会差异，使非语言因素成为回答障碍。最后，问题与问题之间没有明确的过渡，使学生答非所问，最终导致无言以对。

（4）教师应根据课堂表现来分程度、多层次来给予学生反馈。在反馈中“表扬”使用比例最高，占总反馈的一半。但教师在使用“表扬”反馈方式时所用的词语往往是非常简短的评价性词汇，如“对”“非常好”“很好”“好的”等。反馈的方式过于单一，没有根据学生的不同表现和情况，分出程度和层次。考察中还发现，当学生的回答出现偏误时，教师仍会无意识地表示“对”，再进行改正。此时的“对”已经变成教师的无意识的应答语，这无疑降低了“肯定表扬”对于强化学生学习行为的价值。此外，新手教师往往急于认同学生的答案，对学生回答的偏误视而不见。据王老师课后回忆，她表示有时并没有听出句子的问题。这说明，新手教师对语言形式正确与否的敏感度不够是忽视学生语言偏误的原因之一。

（5）适当地延长等待答案时间，让学生充分思考。由于本案例是线上进行，网络、设备等原因势必造成等待时间的延长，这成为线上教师的基本共识。因此教师在提问时，一定要预留给学生充足的时间去思考。尤其是提出参考性问题时，更应该格外注意。当出现学生没有及时回应的情况时，教师不宜急于重复问题或者提示学生关键的字词，而应该耐心等待，同时仔细观察学生神态和设备状况，判断学生是否会？在思考？还是网络延时？只有在确定其无法回答问题的情况下，再给予提示。此外，教师也要注意根据学生的不同性格和认知风格提供帮助。

参考文献

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基金项目：本研究得到湖南省研究生科研创新项目资助，编号：CX20200549

（作者单位：湖南师范大学国际汉语文化学院）