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山鸣谷应

2022-04-27万雪君

美与时代·下 2022年3期
关键词:设计教育教学反馈消费主义

摘  要:本文從参与者的身份,尝试论述设计教育从教学环节到社会环节学生所出现的种种问题:在教学中理论与实践的矛盾所产生的脱节,对“创新”的“误读”,以及在教学体系和课程设置上整体与部分的关系所产生的单向度思维,于评价环节未来与现在——“主知主义”与“行动主义”之间的取舍,以及社会环节需求之间与学生综合能力之间的平衡。讨论学生从学校到社会的过程中所存在的较为普遍的迷茫,以期反馈教学过程中的问题,并尝试分析这种问题产生的根源。

关键词:消费主义;可持续;设计教育;教学反馈

处于后工业时代的今天,“消费主义”与“可持续”之间的矛盾对我们生活的各方面都产生了不利影响,“消费主义”的膨胀让持“可持续”观念的人感到了危机,但又不得不对“消费主义”大潮作出让步。针对这个问题,本文想谈谈设计教育——这个社会大生产中人才培养的关键环节。

设计教育既然是处于这个社会大生产中的人力资本的重要一环,那么对于设计界的走向来说就至关重要。设计专业的学生又是这个设计界中的新生力量,他们在从学校到社会的链条中所感受到的“困难”和“迷茫”很多都是因为上述矛盾的存在。作为新生力量的一份子,笔者观察到在设计教育的过程中存在一些问题,并对相关问题从一种反馈性的视角,展开个人的分析。

一、从学校到社会的设计教育

当今中国的设计教育呈现出蒸蒸日上的发展态势,专业人数逐年攀升,师资力量不断加强,同时,在适应社会发展的基础上,它更主动承担起了引领时代发展的重任。从以往的技术教育转向创新教育,从它与社会的脱节到与企业项目的结合,设计教育界一直在探索以更好的教育体系为社会培养合格的设计人才。虽然设计教育确实在很多方面得到了质的改善,取得了一些成功,也为社会培养了大批的设计人才,但在此过程中,学生确实被许多问题和矛盾所困扰,而这些矛盾的根源正在于设计教育如何“可持续”问题。这种“可持续”,不单单是经济导向、就业导向的人力资源的持续输出,更在于包括教学、评价、社会实践等环节之间的。

(一)教学环节——理论与实践的脱节

教与学是相辅相成的。在这个过程中,教授与理解两个环节本应该是贯通的,但目前却产生了严重的错位——实际上是传授与接受之间的鸿沟。这种鸿沟多表现在学生动手实践后呈现出来的对如“可持续性设计”“交互设计”等概念的浅层理解,往往将“可持续性设计”看作节约材料、节省成本的同义词,将“交互设计”看作网页设计和UI设计的同义词,而忽略了它们本质的涵义——“持续”和“交互”。

从建立设计学科开始,设计教育的重点就一直在设计基础和创新思维的训练上,这一出发点是好的。然而从现代设计教育的实际来看,这种“创新”的内涵里面很少有“可持续”的涵义在。缺乏“可持续”的“创新”是没有灵魂的。因为,“创新”二字不仅包含了在大工业环境下设计的技术创新和形式创新,也包含了设计学科自身的生命力和前瞻性——即“可持续”。在设计教育中,学生对“可持续”这个概念的意义是模糊不清的,理解也是片面的。于是,为博人眼球的、刺激感官的“创新”设计便被设计出来,从而也导致了设计理论与设计实践的脱节。例如在校设计系的展台,可以看到一些一味哗众取宠的设计,乍一看似乎颇有新意,非常大胆,但当细想想其中所要表达的意义时,却顿觉不知所云。这正是因为学生本身对于“创新”概念的理解就是模糊不清的。也许这样的设计方式对于消费的社会而言是有助于销售的,但它往往忽视了“可持续”的发展,导致了设计内部失衡,即表现在理论与实践的脱节。

此外,学生的设计实践中常常出现这样的情况:在将老师所传授的概念转化为自己的想法时问题并没有显露出来,但最终做出来的作品却与原先的概念或者想法差距甚远。首先,这也许是由于要把一个抽象的概念具体化且准确地表达是有难度的,尤其是设计学科,它要求把概念物化为可感实用的物品。作为设计的初学者,要透彻理解概念尚且不易,物化就更加困难了。其次,这正验证了设计教育理论与实践的脱节,从而导致了教学与社会实践的脱节,这种脱节实际上暴露了设计教学也是缺乏实践的。设计教师需要亲身引导学生,让学生在不断地实践和模拟中丰富对概念的感悟,以此来激发学生的创造力。也只有在实践环境下,这种脱节问题才有解决的可能,设计教育才能打通理论与实践、进而打通市场与教育的壁垒,“可持续”才成为可能。

当然,无论是导致设计教学理论与实践脱节的内因还是外因,都最终导致了设计教育理应传达的“可持续”观念被淡化了,而“消费主义”的概念被强化了。但这种对“可持续”的误读绝不仅仅存在于教学这个纵向交互的环节,教学体系作为制约和管理设计教学的手段,贯穿在整个教学环节之间,对设计教育有着重要影响。

(二)教学体系——整体与部分的关系

首先,正如上文所言,对“创新”概念的误解,“可持续”观念的缺失,同样也体现于教学体系,从而导致了在整个教学体系之中,所谓的“创新思维”训练占主导。这种“创新思维”还只是局限于设计的新奇和“创新”的与众不同上。例如近几年的毕业设计中,出现过一些对媒体热点事件、新的网络流行语、新的时尚风潮所做的设计。其中自然不乏优秀的作品和对社会现状的反思,但另一方面,一味地迎合有热度的、有流量的话题来博得关注而忽视设计本身目的的作品也时有出现。如以主题为流量明星和网红的设计作品,尽管视觉上和认知上都给人以深刻印象,但其设计的意义却是虚无。

其次,整个专业设置的壁垒问题。设计本是一个整合的系统化的过程,设计教育体系也是一个有机的系统,它们区别于商业的地方就在于商业是流水线式的分工,最后才进行组装,而设计自始至终就在自我协调与整合,所有的部分时刻都为着整体服务。而如今设计专业的课程设置,例如视觉传达设计,高校多把它拆分为字体设计、交互设计、数字媒体设计、书籍设计、市场考察、文创设计等几个课程项目,每一个课程项目一个月内完成。这样的拆分有它的好处,但也有明显的弊端:将课程设置趋向流水线式分工,就肢解了设计,长此以往,学生的设计意识会逐渐变得狭隘,仅仅关注本专业的知识,并用以去解决所有的设计问题,而不知道实际上所有的设计学科都处于一个整体之中,这犹如盲人摸象。由此,当学生进入社会,依旧只会用自己单一的知识与技能去应对复杂而庞大的社会需求,颇似“蚍蜉撼大树”,自然会对市场充满着迷茫。这就导致了学生既没有认清“消费主义”的社会,又没有理解设计的整体概念——关乎“可持续”的概念。

另一方面體现在专业之间的院系设置。设计本身就是跨界的,而如今的高校专业的壁垒太多,甚至连同一院系不同专业之间也存在壁垒。这是因为目前教育的专业分类是为社会分工服务的,为了这个“消费主义”社会服务的。这种以消费为导向的教育体系是直接对接社会需求的,但这种倾向却制造了内外双层的专业壁垒,设计教育的“可持续”就被阻隔在了发展的道路上,设计的创新性需求也将无法导向“可持续”的系统性统合,从而也阻碍了学生全面素质的提升,使之逐渐趋向马尔库塞笔下的“单向度的人”。“单向度”不仅容易使学生的思维走向封闭和狭隘,而且会使生态环境乃至整个社会走入绝境。这不仅是一个教育学问题,而且是一个社会学问题。

这种现象的出现,也许是杭间老师所说的在20世纪末急切追求产量或经济效益的大工业生产环境下的“不得已而为之”,设计强烈的专业性使得它不仅仅在教育中,在社会中也很难形成一种系统。但在如今的时代,设计教育或许可以尝试转换自己的思维,向着融合、平衡社会各因素而转型。

(三)评价环节——现在与未来的取舍

无论整个教学体系运作得如何,任何成果都要进行最终的“评价”。“评价”环节不仅仅检验设计教育“可持续”的水准,也直接影响其“可持续”的发展,因而评价环节对设计教育至关重要。制定评价体系这不仅需要独到的眼光,而且需要长远的目光。国内的院校通常以作品的完整度为基本要求,兼之以创新性来评判。柳冠中老师曾访问德国,他发现德国的设计教育评审制度与国内很不一样:做了成品的两个学生没有拿到学位,而做了半成品的学生反而拿到了学位。这让他感到很奇怪,为何会出现这种现象?德国大学评审人的回答是:德国的设计教育是为未来培养人才打基础,这两个学生做得很好但只是眼前市场上所需要的,若他们不上大学,在设计公司干几年与现在做出的东西差距也不会很大。

由此可知,在设计教育中,以“完整性”为代表的现时性和以“残品”为代表的未来性产生了矛盾。在设计教育的过程中,对“完整性”的要求占据了主导地位,而创新型艺术,特别是一些具有实验性质但无法完成的“残品”被弃如敝屣。“完整性”的要求固然是出于对学生就业能力的负责态度,但“残品”的价值还潜藏在内部未被发掘。“完整性”有其在短期就业上的优势,但这并不是长久之计。上述德国的设计教学评审标准也许能启发我们的设计教育:设计不是一个服务于商业的流水线式的过程,设计教育的最终目的也不是为了所谓就业。设计是一个让社会要素流动的过程,其本质是“可持续”的,“残品”亦有其价值。然而,即便德国设计教育的经验可以为我们提供启发,但也不可能成为我们的范本。“完整性”的要求是对“消费主义”的回应,为了与企业相对接。与德国国情和传统都不同,我国正处于经济蓬勃发展时期,同时也处于国际上激烈竞争的时期,因此对“完整性”的重视是完全可以理解的。

本质上,这是对设计教育中现在与未来的取舍,它是教育目的上的一对矛盾,体现为“主知主义”和“行动主义”的分歧。以斯宾塞为代表的“主知主义”认为,教育的知识与技能是为未来的完满生活做准备,而以杜威为代表的“行动主义”立足于现时,认为教学“是生活的过程,而不是将来生活的预备”。立足于现时生活的教育和立足于未来生活的教育都具有合理性,也都具有片面性。只满足于现时的教育,难免把握不住未来的方向,容易迷失在“消费主义”的陷阱;立足于未来,才能有坚定的方向感,而忽略现时,又怎么能达到未来?“主知主义”与“行动主义”应当统一起来,互相平衡,从而也平衡着设计教育的内部系统,这才是“可持续”的。

(四)社会环节——需求与能力的对接

设计专业的学生最终都是要接受社会的检验,以自己掌握的技能和学识服务于社会的。可以说,就业是连接设计教育与社会大生产的纽带。在这个环节,需求与需求的关系、需求与能力的对接方面出现了一定程度的错位和脱节。

首先,需求之间的关系需要被清楚地认识到。需求可以分为两种:一是短期需求,二是长期需求。能力即是设计教育体系下的学生设计综合能力。在当今时代,经济是决定国力的最重要的因素。因此,以经济为导向的消费主义在短期需求上是必要的。但一味地以经济为导向,便会忽略经济以外的重要因素,所以从长期需求着手考虑学生的能力亦是必要的。长期需求不仅仅要考虑经济因素,它只是其中一方面,更要考虑的是经济,政治、文化、生态等各方面的平衡,考虑的是整个社会在长远利益下的需求。因此,长期需求是以“可持续”为导向的需求。设计教育应既考虑到短期需求,又同时兼顾长期需求,不能因为短期利益而忽视长期需求,因为短期需求是达到长期需求的基础和保障。

短期需求和长期需求需要达到平衡,这样的平衡是设计教育应当重点关注和考量的。也正是设计教育中长期需求和短期需求的不平衡造成了需求与学生能力的错位。

若就短期需求而言,高校所注重的“创新”和“完整性”的确是适合满足短期需求的,但学生的能力是否能完全对接短期需求——即经济需求的要求呢?就目前来看,笔者认为做到这点儿是较为困难的。首先,学生对设计职业的预期与企业的要求是有差距的。虽然在高校的设计教育中,有对学生创新思维和作品完整度的培养,但学生的想法常常是理想化的——一种片面性的想象。由于实践环节的缺失,学生对设计系统的各个环节存在一种想象的“补充”,是一种对流程和设计对象的陌生化所导致的对知识的“误读”。其次,学生本身的能力与企业的需求也很可能是不匹配的。虽然高校一直都以就业为导向培养学生,但由于设计学科本身的难度,高校培养与企业要求之间的差距,学生的能力仍然很可能是不完全对接的,正如上文提到,设计专业设置所造成的壁垒导致了学生的专业面窄和市场需求的复合型人才出现了不匹配的情况。相对而言,长期需求比短期需求更不容易满足。以“可持续”为导向的教育观正是现在所缺失的。但出现这种状况并不完全是高校本身的设计教育问题,还有整个社会大环境的问题。可持续设计的思想在一定程度上是目前的商业环境不能容忍的,这归结于上面提到的企业的需求就是盈利的,即使企业打出了“可持续设计”的名号,也多是浅层次的。这种商业的环境和就业的压力本身就可能使得本就稀缺的“可持续”思想萌芽在还没有成形时就枯萎了。

二、探寻设计教育的出路

设计教育从学校到社会的每一环,都表现着“可持续”和“消费主义”之间的摩擦。这当中既有现实的因素——即消费维持工业大生产这一先决条件在短时期内无法捩转,另一方面,“可持续”不能陷入到“生态法西斯”要持续不要发展的垄断思想当中,不发展何来持续的底气和本钱?笔者认为,改变设计教育,首先应当改变思考问题的方式。既然“可持续”与“消费主义”存在客观上的冲突,就应当将二者的关系化对立为统一,把“消费主义”看作是“可持续”道路上的一道风景,把“可持续”看作是对“消费主义”的调音器,而不把彼此视为阻碍。“消费主义”固然滋生了很多问题,但设计教育既不能脱离目前的“消费主义”大环境,也不能盲目地被“消费主义”牵着鼻子走,而是要结合当前的社会现状,去寻找可持续设计的道路。当然,时代是处于不断的发展和变迁之中的,身处激变时代的我们更能体会到这一点,设计应当是引领性的、前瞻性的,设计教育必然要对社会保持敏锐的观察力、判断力,探索“可持续”的发展。

那么,设计教育目前应当如何发展自己、改善自己?

(一)对于在教学环节的理论与实践脱节的问题,笔者认为应当适当将课程项目与产业项目相结合,对社会保持开放的态度,提供给学生更多的实践机会和考察机会,以促进对理论的深化理解、对市场的了解。目前很多高校请企业的高管来给学生授课,将以课程为中心的模式慢慢向以课题为中心的模式演变,就是对这一问题的察觉。

(二)对于教学体系和课程设置方面,应当与时代同步,不困囿于“专业化”人才培养的老路,以系统性的课程模式让学生在整體中去感悟设计,而不是将设计的过程肢解。要进一步从实践上打破专业之间的壁垒,允许跨专业甚至跨系学生合作完成项目。另外,也要适当放宽学生的专业意识,加强学生的人文社科通识教育,开放灵活的选修辅修制度。因为设计不是给一个答案,而是一整套解决问题的系统方案。同时,为了避免单向度思维定势,更不应该将设计泛化、过度全球化,而是应该本土化、本地化,要引导学生关注地方性知识。

(三)对于设计教育的评审环节,学生作品的优劣不应当仅仅是单向度的标准,而既要立足于现在,又要立足于未来。

若能改善以上三点,那么,在设计教育在与社会各因素的流动融合之中,再对自我的“整合化”和“平衡化”之中,就会呈现出“可持续”的面貌。在此教育环境中培养的学生就可能既有对接短期需求,又能为长期需求设计的能力。

三、结语

尽管设计教育在整个社会大生产中只是其中一环,但设计教育对整个社会的意义是重大的。设计是为民服务的,它不仅仅为了现在——人民的短期利益,更是为了未来——人民的长期利益服务的。设计教育作为现在乃至未来设计师的摇篮,应当负起这种责任来。既要尽量增强学生在当前社会的就业竞争力,又要展望未来,对整个民族和国家的未来负责,时刻保持对时代变化和形势变化的敏感度。这样,才能保持自身的前瞻性,不断融入新的观念和新的血液,可持续地发展。

作为一名设计学子,在经验和理论实践都十分稚嫩的前提下,似乎本不该对设计教育指手画脚,但以上或可作为一个学生从接受群体的角度对设计教学给予的一种反馈。虽然在学术界并不乏教师教学的研究成果,但从一个学生的眼光反馈理论与实践双向互动则少之又少。学生初出茅庐,难免稚嫩,倘若有零星可用之处,实乃荣幸。

参考文献:

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作者简介:万雪君,湖北美术学院硕士研究生。

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