贾娜

摘 要：针对我国体育学科核心素养在教学实践中出现的问题，以学校体育构成要素为研究对象，借鉴美国、加拿大对体育素养的前沿研究现状，分析我国体育学科素养指向，以及学校体育构成要素中对体育学科素养的价值域。提出：对两者之间表里关联度的认知是学生获得体育知识、运动能力、情感教育态度及价值观的关键。建立完善的学校体育课程体系，提供学理性逻辑认知，深度剖解学校体育的传统意识毒瘤，深度审视学校体育教育现象，以推进体育课程对学生身心一统的发展。

关键词：体育学科素养;学校体育;价值域;关联度

中图分类号：G807  文献标识码：A  DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2022.01.020

2014年教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出核心素养，它是本次教育教学改革的核心内容，核心素养以学科素养为基石，划分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，细化为六大素养十八个基本点，为各学科课改提供了明确的指向。体育素养是近30年来各国学者关注的热点，美国K-12标准、加拿大体育素养测评体系（Canadian Assessment of Physical Literacy，CAPL）是具有全球代表性的研究成果，而我国对体育素养的学科认知处于摸索阶段，从核心素养的提出到对国际体育学科素养的学习、借鉴、实践、反思，国内一些学者虽然在体育学科素养研究上取得一定的成果，但是传统的学校体育认知毒瘤难以切除。反观毒瘤遗存原因，其一是对学校体育本质的时代需求没有注入与时俱进的思维认识，时代发展之迅速，体育学科强身健体的生物学改造是社会认知、学生认知、家长认知的非全面性认知，是体育功效的一种表象。其二是身心一元思想发展缓慢，人格教育首在体育的思想被应试教育所压制。其三是学校体育评价仅以国家体质健康测试为评价标准，它是对身体质量的评价，反应的是身体机能水平，测出了身体的“机能”，忽略了体育学科特有的运动“能力”。

1 学校体育学科素养指向

体育学科素养是基于“体育教育为培养优良公民应该做出什么样的贡献”这一问题的考察，借鉴一般学科素养的韵化，它超越学科知识和能力的意蕴，包括掌握学科思想、学科基本理论和基础知识的理论素养，学会利用学科方法与思维方式的方法论素养，合理运用学科知识与原理解决实际问题的实践素养，以及尊重客观规律、追求真理的严谨态度与科学精神的品格素养[1]。2017年颁布的《高中体育与健康课程标准》把体育学科核心素养划分为运动能力、体育行为和体育品德，从内容划分来看体育知识、情感教育、态度与价值观的培养蕴含于以上三个部分。

我国学者对体育学科素养研究具有全面性和代表性的是尚力沛、程传银，他们以国家颁发的《中国学生发展核心素养》框架为依据，在《核心素养、体育核心素养与体育学科核心素养：概念、构成及关系》一文中初步提出体育学科素养的一级指标是运动技能与习惯、健康知识与行为、体育品德与情感，二级指标则包括运动技能、运动习惯、健康知识、健康行为、体育品德、体育情感六个层面[2]。纵观2017年颁布的高中新课标和以上两极指标，学校体育学科素养从侧重于运动技能扩展到了行为、心智、情感、社会和品德维度，身心一体化的发展得以共识。

身体是认知世界的媒介，学校体育通过运动教育感知让学生得以认识自身和外界，体育学科素养是主体认知的具体指向。学校体育教育的现状是对运动技能的学练和体育知识表浅的介绍，品德、情感、行为习惯的素养则没有具体的教材设计，一方面它们以随机性和隐蔽性的形式存在，被略微关注，另一方面，学校体育工作者在学校体育构成要素中对每一要素的意义理解不够明确，对体育教育的各种场域和条件应促使什么样的学科素养含糊其辞。因此，学校体育各构成要素对体育学科素养促成的融通是解决学校体育教育现象与本质关联度的中间项，只有学校体育工作者对构成要素在体育学科素养的培养内容认识清晰，学校体育的育人学科价值与学科素养才能向前推进。

2 学校体育的构成要素

学校体育是指在以学校教育为主的环境中运用身体运动、卫生保健等手段对受教育者施加影响，促进其身心健康发展的有目的有计划有组织的教育活动[3]。我国学者潘绍伟、于可红主编的《学校体育学》中把学校体育结构要素分为：体育与健康课程、课外体育活动、课余体育训练和课余体育竞赛四个部分构成。

体育与健康课程是学校体育的重要组成部分，主要以课堂形式展开体育学科教学，是落实体育学科素养的良田;课外体育活动是对课堂的补充，主要体现对运动技能习得的巩固与提高;课余体育训练是对小部分具有某项运动天赋学生的特殊培养，以学校运动队、俱乐部为平台，以培养竞技体育后备人才为主的学校体育;课余体育竞赛是搭建公开、公平、公正的竞争环境，检验学生运动学习水平，是展示班级凝聚力，外显学生积极、团结、拼搏、抗挫等精神面貌的人格教育。

3 体育学科素养在学校体育构成要素中的表里认知

3.1 體育课的学科素养价值域

体育课是体育课程落实体育核心素养培育的主阵地，目前体育课表象是诸多体育教育工作者对体育课的认知仅仅锁定在体能练习和技能传授上，枯燥的体能练习使学生喜欢体育而不喜欢体育课，死板教条的技术讲解和练习不能积极生成技能，在运动技能形成理论中仅仅是在练习动作而已，更谈不上对教材加工的理解。国内体育教育学者对体育课的前沿研究认为：体育课核心作用是对运动文化的传承，在哲学层面是通过整合人的身心一统来实现对人的教育功效，包括体育意识、体育知识、身体活动能力、运动能力、锻炼能力、娱乐能力、体育欣赏能力。

体育课中以锻炼能力促进体质素养是目前较为认同的思想，但是锻炼能力的内涵被很多体育教育工作者所误解，被认为是体能练习，其实质是在具体运动项目的习得过程中发展体能素养，而不是导致目前学生极其讨厌的死板的体能练习。例如在耐力练习中，可以把篮球教材加工为快速间隔性运球移动练习，或者足球的移动传接球练习，或者排球的传、颠、扣组合技术练习，这样既锻炼了所谓体能中的耐力，又提高了专项技能水平，灵活多变的教学内容使教材多样化，运动文化的传承自然得以体现。体育意识是学生通过长期的体育课堂熏陶后的认知，有什么样的体育课就有什么样的体育意识。体能练习课被学生习惯性认为是锻炼身体的课程，技术讲解加练习的课被学生认为是正统的体育课。体育课中缺少发展学生身体活动能力的课堂是否合格？缺少体育游戏娱乐环境内容的学生心理是否豁达开朗？学生没有规则知识与道德审美是否能够欣赏体育比赛？学生没有运动能力如何开展体育比赛让他们去体验胜败的酸甜苦辣？所以体育课是体育学科素养培育的萌发之地，需要在运动文化传承中展开的教育，其特殊性是需要通过身体来实施的身心一统之教育。FBC55375-AD38-441D-8116-B2B796BFBCFF

3.2 课外体育活动的学科素养价值域

课外体育活动是对课堂的补充，主要体现对运动技能习得的巩固与提高，以满足广大学生身心需要，促进学生身、心及社会适应的体育锻炼活动。表面看来课外活动是自由散漫的状态，实质不然。在没有教师主观要求的条件下，一方面学生可自由发挥自己的特长爱好，另一方面宽松的条件也培养了他们社会化能力，促进了他们之间的沟通与交流，为参与运动、激发体育运动行为创造环境。学校是社会组成的一个部分，学生是未来真正的社会人，学校教育开展最多的是课堂智力性规范的教育形式，这种以教室为空间，大脑只要听、思、练的教育形式需要通过课外身体空间的开放弥补以上缺失。因此，课外体育活动对体育学科素养最大的贡献在于学生巩固技术之上的社会化发展和心理适应素养。

3.3 课余体育训练的学科素养价值域

课余体育训练是对小部分具有某项运动天赋学生的特殊培养，以学校运动队、俱乐部为平台，以培养竞技体育后备人才为主的学校体育。表面看课余训练是以比赛夺金为目的的一种学校体育现象，其实它的意义远大于夺金，学校课余训练首先是一所学校素质教育的外现，呈现的是多元化因材施教的育人理念，为运动特长生开疆拓土创造条件。其次，是对学校师资水平的反映，考察教师是否具有精深的专业知识，是否具有专项运动训练管理能力。其三，对参与课余体育训练的学生来讲，他们特殊的运动训练经历对身心塑造的机会多，体育学科素养自然高于一般学生。

3.4 课余体育竞赛的学科素养价值域

课余体育竞赛是最具培养体育学科素养的综合场域，表面看它是为学生搭建公开、公平、公正的竞争环境，可以检验学生运动学习水平，是展示班级凝聚力的一种体育现象，实质是对运动能力的全面促进，通过竞技形式的常赛，学生能在比赛中锤炼意志，接受失败的洗礼，体验付出后成功的喜悦。特别是当下独生子女时代，一个孩子六人宠 ，抗挫折能力弱化，心理素質脆弱，学习遇到困难跳楼自杀现象频频发生，体育竞赛在某种层面上是“健心”的最好方式，性格阳光开朗，心理健康的学生他们的心智和身体一定是相互交互，身心共融的健全人，就像伟大教育家陶行知说：“人格教育首在体育”。身体通过丰富的竞赛活动经历，促进个体产生积极、自信、自爱的自我良好感觉，在比赛中对情绪的控制能够促进“心智”的优化，团体项目竞赛过程是人际关系沟通交流的过程，是比赛的“迁移价值”，为塑造人格、培育体育学科素（下转第67页）（上接第63页）养发挥了无限价值。

4 两者关联度是确保体育学科育人的关键

基于核心素养下对学校体育核心素养的构成要素审视，体育学科素养是关于“学校体育对培养合格公民应该贡献什么？”这一问题的考察。一方面基于前文对体育学科素养在学校体育构成要素中的认知，审视了“迁移价值”的育人作用，另一方面随着社会发展“身体”和“心智”并重的“身心合一的体育思想”逐渐被形势发展所众知，学校体育的内涵属性不能再注重生物体的“身体”，学生个体的行为、感情和心理维度是对人全面发展的需要[4]。

2021年6月23日教育部办公厅印发《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》的通知，明确深化体育教学改革，强化“教会、勤练、常赛”，使学生在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志” ，着重强调学生在体育课堂中对“知识、能力、行为、健康”诸方面得以提升，这与运动教育本质一致。“教会”是在体育课堂中使学生掌握技术、规则、方法等认知性较强的运动文化;“勤练”指在课堂后半部分，在课外活动时间及家庭闲暇娱乐时间对所学技术、规则、方法的运用;“常赛”是搭建获得感、荣誉感、挫折感、意志力的平台。从指导纲要的内容来看，其实质是强化体育学科素养在学校体育中落实的举措，为体育学科素养在学校体育中的达成起到关联作用。

总之，从学校体育构成要素之间的关系来看，各要素在体育学科素养达成中相互作用，是运动教育的整体系统。在当前社会发展对“完人”需求的形势下，首先要认清各要素对体育学科素养达成的价值域，才能发挥各要素在学校教育中的功效，才能够在操作层面上渗透学校体育学科素养。其次，我国学校体育学界对体育学科素养的解读处于基础摸索阶段，特别是体育学科素养的具体操作没有具体明确指向，这一点是影响学科素养达成的关键。上述对核心素养与学校体育构成要素提出的关联度的思考，期望能为体育课程建设系统而深入地研究提供一定的认知基础。

参考文献：

康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016，（7）：111-118.

尚力沛，程传银.核心素养、体育核心素养与体育学科核心素养：概念、构成及关系[J].文化导刊，2017，（10）：130-134

于小霞.学校体育教育手册（上）[M].天津：天津人民出版社，1998：355.

陈思同，刘阳，唐炎，陈昂.对我国体育素养概念的理解—基于对Physical Literacy的解读[J].体育科学，2017：37（6）：41-51.FBC55375-AD38-441D-8116-B2B796BFBCFF