【摘要】在减负背景下要优化习作教学方式，实现“教”向“学”转化，强化习作教学中“学”的策略，搭建“学”的支架，提升学生能力与素养。本文从巧借资源促进习作知识转化，精梳细理教学转化实践成果两个方面进行论述。

【关键词】习作微系列;习作支架搭建;习作知识转化

【中图分类号】G623                 【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2022）09-134-03

【本文著录格式】李博.减负背景下小学语文习作“教”向“学”转化微系列实践研究[J].课外语文，2022，21（09）：134-136.

对小学生来说，说出来与写下来有一段距离。习作教学是培养学生表达能力的有效途径，将习作知识转化为学生的内在能力和素养需要在不断实践中研究。2021年教育部有关“减负”的文件中的“优化教学方式、提高学习效率”也给习作提出了更高要求。习作不只是作文课的事情，把单元目标、习作任务分解前移，以“微”的形式呈现，以“微”的方式教学，围绕“学”强化策略搭建支架，构建训练“微系列”，让学生在一个个小目标达成后，易于动笔、乐于表达，从而减轻学生的实际和心理写作负担。

一、巧借资源促进习作知识转化

“教”向“学”转化，要转变思路，以“怎么学”“知识转化”为中心进行习作教学，充分尊重学生的真实学情，设身处地充分考虑学生知识所需、心理所需、能力所需、素养所需，最大程度助其内化知识。给学生创造习作活动空间而非任务驱动式地压缩空间，并助其梳理习作思维让思维可视。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”教师应围绕学生的“学”，灵活选择以下转化策略。

（一）微资料：“阅读”向“能力” 转化

阅读和写作密不可分。书籍需要阅读，生活也需要阅读。阅读向能力转化，关键是引导学生在生活和阅读实践中渗透习作意识，能从中提取习作素材。进行主题阅读分类积累和收集整理，让素材对应主题、有指向，降低素材向写作题材转化的难度，为写作打下坚实的基础。

1.从素材中获得题材转化能力

素材比较散，随写随记，未经加工;题材则是对素材经过提炼、加工，有明确的写作指向，对习作有更直接的帮助。所以，教师要引导学生学会把“素材”转化为“题材”。在积累素材时，引导学生带着目标、主题，带着发现的眼光以及清晰的使用意识，在无形中转化素材。

2.从预学中获得收集整理能力

有些类型的写作比如五年级下册《中国的世界文化遗产》，是没有办法靠观察、回忆写出来的。那么，这个时候教师要有超前意识，布置预学任务，引导学生有针对性地收集、整理相关资料，然后进行交流、评比、筛选。教师在教学设计时要清楚学生需要什么样的写作素材，素材收集完毕之后又如何指导他们进行整理，最大程度地为习作所用。

（二）微活动：“任务”向“交际”转化

小学生初学写作，任务驱动式会让他们产生畏难和反感心理。赋予“微活动”交际功能，潜移默化渗透习作知识，给习作摘掉“无用”“无趣”的帽子。将学生的课堂学习和真实生活相连接，实现学生成为课堂主角的翻转。

1.习作写生渗透交际理念

“学”为中心的“微系列”，注重学生通过各种方法习得能力。生活中的素材可以根据“微目标”采取微型的“习作写生”的方式，让习作与生活产生实际的“交际”，引导学生像“写生”一样观察、发现、感悟生活，锻炼联想力和想象力，生活素材的烙印越清晰，就越可能转化为习作内容。比如，六年级上册第二单元《多彩的活动》，开展以课间操中的“点”和“面”为微主题的观摩活动，实现能力生成。

2.活动开展体现交际功能

习作活动能扩大习作教学的空间，弥补任务驱动式习作的不足。以“微活动”为手段，让活动承载习作的部分交际功能。课堂讲述无法完成的，则开展一些针对突破重难点的交际活动，让学生在活动中感悟、习得写作知识，化被动为主动。每次习作都应该有明确的微主题、交际对象、能力目标，打通生活与写作壁垒的“最后一公里”。不仅要突破重难点，还要让学生知道写作不仅是给教师看，它还有沟通的作用。比如，五年级上册《我想对您说》，教师可以一开始就强调这篇习作也是一封要邮寄的信，可以表达倾诉、请求等。

3.活动记录指向交际功能

活动记录是观察与感受的文字呈现，它不应该只是个人的习作工具，也应指向交际功能，让活动记录成为同学之间相互借鉴学习“思维过程”的对象。活动记录是思维可视化的框架，是活动转化为习作题材的重要过程。所以，要筛选各层次的活动记录，根据显性的思维记录进行针对性指导，诊断转化过程中某个环节的问题，引导学生交流，拓宽思路，促进目标的达成。

（三）微支架：“模糊”向“可视”转化

支架是思维转化成文字的重要工具。围绕“微目标”进行写作微支架的开发是习作微系列的重点，也是“教”向“学”转化的关键。部编教材的“支架”是方向性的，对学生来说稍显模糊。比如，要写具体，那么什么是具体，怎样具体？学生需要细化的、可视的、能操作的支架。教师根据学生已有的水平和可能达到的水平，将习作任务进行适当分解，提供适当的小步调的线索或提示（支架）。让学生通过这些平台一步一步向前，逐渐发现和解决写作中存在的困难。

1.仿写支架让课文创作可视

教材中的课文是学生精读精学的，熟悉程度高，且已考虑与学生的身心发展水平相适应，所以可针对课文进行仿写支架的开发。素材向题材的转化大多时候需要具体的范例，而课文方便、快捷。通过仿写进行知识的转化，走向创新。课文写作的规律是有迹可循的，学生很难自己去发现、还原其创作的过程，教师通过开发，让学生清晰而具体了解是怎么写的，帮助学生更好内化写作知识。重点是模仿的能力，指向持久输入。一是积累型仿写——词汇、句子、开头、结尾等。二是理解型仿写——观察角度、选材组材、立意等。教師要告诉学生模仿有两种，一是“形似”，二是“神似”。机械地搬用范文的写作技巧和好词好句是“形似”，而创造性地借鉴范文作者观察事物的方法和处理材料的思路是“神似”。

2.选材支架让选材思维可视

选材决定着写作的主要内容，其重要性不言而喻。多数学生有材料可写，但哪个更切题、更新颖、更易写，是他们迟迟不能动笔的原因。在平时的课堂教学中，如果不设置选材的环节，很难知道学生是卡在了这个环节。那么，在没有与学生单独沟通交流的前提下，如何让这种情况好转？教师要预设这个环节，可以运用可视化支架让学生更好地“学”，从中获得能力。导图、九宫格、表格提示等可视化的思维工具，把要写的列举出来进行筛选，帮助学生梳理思路，更好地选材。

3.组材支架让组材过程可视

组材决定着写作的框架，是较难掌握的方法。组材，即材料的组合、变化、安排。一篇作文乃至一个练笔，从什么角度切入，什么地方详写、略写等，都是在写作实践中会遇到的问题。每当这个时候，学生思维容易混乱，或者很难想出适合自己作文的组材思路。图表、情节发展图等可以帮助学生更好地进行构思，也可以把各段裁剪出来思考组合。有了思考示例，学生可以在此基础上创新，从而达到转化效果。

4.分格支架让组句能力可视

句子是一篇作文的基本组成部分，其表达是有内在规律的，这一点丁有宽教师研究得非常透彻，形成了自己的“作文分格法”写作训练体系。习作水平高的学生可能掌握了规律，但只是一种无意识的运用，分格支架会引导学生分析、揣摩文字背后的写作规律，在平常的阅读中养成解读句子内在构成的习惯，提升造句、组句的能力水平。在教学设计时，教师有必要让学生把自己平淡的句子写得有文采和有灵魂。如“外部世界+心理感受”：爸爸知道了我的低分，双手抱胸，跷起高傲的二郎腿，坐在沙发上审视着我。看来在劫难逃了，不过还是不能放弃“抵抗”，得想个法子化解老爸心中的怒火。叙事时采取这样“外+内”的“格”交替描写，对部分学生来说极好操作。

5.例文支架让组段能力可视

部编版教材中的习作单元都有习作例文。习作例文该怎么用？教师教给学生使用方法时着力点是什么？习作例文一般比较贴近学生的生活和写作思路，可以根据不同单元习作要突破的重难点和习作例文的风格，来决定到底是使用它的造句、选材、组材，还是构篇。例如，可以以图表的形式还原例文的写作过程，帮助学生构篇。如四年级下册《神奇的探险之旅》重点部分组段可以这样学：

6.分层支架及支架系列让目标达成可视

支架，并不是限制学生的思路，是要在写作时给学生多样化的选择。那么，就要考虑到不同写作水平的学生群体。有的只需要画龙点睛的启发，有的需要习作全过程的指导，有的在遣词造句上不得要领需要从基础打起等。在进行教学设计时，教师不需过多考虑自己该怎么教，要更多考虑学生怎么学，给他们多样化选择，尽量让每个学生都能学到自己想学、需要学的东西，达到习作知识转化的最大化，让支架可被自由选择。

一篇单元主题习作，一个习作目标，都应根据实际学情有在微主题之下，有机组合“支架系列”，让“学”最优化。

二、精梳细理教学转化实践成果

在习作中，要引导学生在不同语境中迁移运用。精梳细理，搭配使用“微练笔”和“微支架”，分步攻克单元主题习作所需的能力和目标，更多考虑学生的“学”，着重点在怎么学得更好，让知识转化成能力与素养。努力让学生在离开教师、离开原来的写作语境后，仍然能够自行转化，自主写作。

（一）以练笔促转化

1.练得更精准

目标与写作知识需更精准。每次的积累，每次的活动，都要有明确的指向和目标，练笔也能更加从容。前期的铺垫工作会让学生练笔在支架的引导下方向更清晰。教师有计划，学生有准备，练笔和习作不搞突然袭击以免无效训练，教学设计与实施重点解决学生怎么学，减轻学生对作文的畏难情绪。在练笔的环节，教师需要把练笔的要求、支架和目的表述得简洁、清楚、明白，与之前的所有训练一一对应，这样知识在不断强化的情况下，转化也更容易，知识的建构也更加牢固。

2.练得更全面

练笔时，支架以多样的方式提供给学生。教师要有清晰的目的和敏锐的视角，了解学的过程需要什么帮助;要有全局意识，关注学生习作的全过程。教师可从遣词造句选材组材等方面，以“微系列”的形式全面支持学生的“学”，学生可以自行选择支架，也可以在教师及同学的帮助下选择，填补自己的知识漏洞。当然，这些支架可以提前发放，让学生也有一个接受的过程。于教师而言，有普遍意义的习作知识规则讲，覆盖面不广的知识学生可以自行学习。

3.练得有序列

一个练笔处在哪个单元，这个单元在整册书中是什么位置，要突破的习作知识在整个学段又是怎样的层次要求，这些都需要教师心中有数。只有这样，才能站在全局的角度，去设计有序列而不拔高、不过度重复的训练，让习作知识与能力有螺旋式的提升。

（二）以模式明方向

“微系列”是化整为零，把习作目标和任务分解，各个击破。先确定学段目标，再根据学情分解单元目标、确定微目标，然后有机选择实施方式有序组合，灵活安排微练笔，及时进行多元评价，根据结果再反馈再训练。

这样一来，教师“教”的重中之重，是引导学生的“学”，是发现及解决学生“学”的过程中遇到的问题，提升其习作能力和素养，这就是“教”向“学”转化。

“微”给灵活实施和及时反馈创造了条件，教师可根据实际情况制订计划，然后化零为整，让学生在作文课上当堂完成习作从而实现减负。“教”向“学”转化，让学生成为真正的主角;习作知识向能力和素养转化，让教师教学影响更加持久、有效，让“减负”更落地。

参考文献

[1]管奇峰.“微活动 微写作”：童心课堂的实践与思考[J].小学教学研究，2017（11）.

[2]傅登顺.习作知识教学的思考与策略[M].杭州：浙江工商大学出版社，2018.

[3]吴立岗.小學作文教学论[M].南宁：广西教育出版社，2017.

作者简介：李博，1989年生，安徽阜阳人，本科，中小学一级，研究方向为作文教学。