王祯宇 吴潇潇

【摘要】“体验式教学”由来已久，践行者颇多，其基本概念不再赘述。所谓“体验”，在笔者看来，包含两个向度，一在生活经验的唤醒（共鸣），二是生命经验的充实。两者互为因果，螺旋上升，最终获得价值、情感上从无到有的新認同。如何使新认同的产生顺理成章，从而拉近作者、教者、学者的距离，“重构·体验”模式的有效建立或许是一种途径。

【关键词】重构;体验;情境分解;视角转变;角色代入

【中图分类号】G633                 【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2022）09-068-03

【本文著录格式】王祯宇，吴潇潇.体验，另一种可能——例谈“重构·体验”模式在阅读教学中的应用[J].课外语文，2022，21（09）：68-70.

不论小说、戏剧、诗歌，还是散文，通俗而言，其创作本质，即构筑一个或梦或醒的文字世界，使阅读行为化为一次灵魂的抵达。然而时代的隔离、环境的转变、地域的差异都可能导致文学阅读的异化认识与冲突体验。从孙绍振教授在《〈背影〉背后的美学与方法问题》开篇提出的问题——父亲买橘子攀爬月台，在部分学生看来是“违反交通规则”，且“形象又很不潇洒”，再到《三碗不过冈》中对“武松打虎”的法理批判，甚至是《杜甫诗三首》中，对杜甫人生选择及其贯穿一生的“致君尧舜上”这一目标的不解与嘲讽，都直接地表明当下语文教学存在的部分失败与现实困境——“当时景”与“现时人”的客观疏离，“当时情”与“现时理”的相对分化。没有具体经验，或缺乏时代认同与精神交互，在断裂式的“咬文嚼字”中渐沉渐深，作者（作品）、教者、学者也向三个方向渐行渐远。

然而另一种人生（经验）终能以阅读的方式抵达。迫于这一距离感，又基于文学作品教学实际——“想象”易空易散，仿佛空中楼阁，因改之以“重构·体验”的命题。

一、重构之情境分解——对“我”的情感充实

《背影》（朱自清）发表于1925年，在中华人民共和国成立前1930年左右就被收入了中学语文课本，直至今日，教材不断更新，但《背影》始终没有被替代。研究者写的研究性文章数以千计，教法也是林总多样。论主流，是利用四次背影、两次眼泪勾连解读，逐次讲解，对父亲买橘细节作强化分析。其实文中有许多让人感动的地方，父亲为我做其他事时有许多父亲的正面或侧面，但文章开头说“最不能忘记的是他的背影”。为什么选择“背影”作为切入点？不应拘泥于浅表的观察论，而应立足父与子独特的情感表达方式，截取关键且细微的情境加以分解，做一番向内的窥视。以下是备课思考。

请学生演读父亲的话，代入角色思考：你作为父亲，即将与儿子天各一方，在最后告别时刻，你说这些话的情感是怎样的？全文父亲的语言十分简练，轻描淡写，似乎一直没有什么情感波动。即使是最后一刻，也只一句“进去吧，里面没人”。但我们还是能找到一些蛛丝马迹。“不要紧，他们去不好”有什么不好？其实就是放心不下，但他不说出来，而只是说不好。当儿子让父亲离去时，父亲说买橘子。一方面，想让儿子在路途中解渴。但真正的含义是不买橘，父亲就会失去留在这里陪儿子的理由，买橘子仿佛是多陪伴儿子一会儿的借口。

换言之，明明有情，却不在面对面时刻意表露，而往往在背对背时才自然流露。

“他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的。过一会说：‘我走了，到那边来信！’我望着他走出去。他走了几步，回头看见我，说：‘进去吧，里面没人。’等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”

就此分析父子“面对面”与“背对背”时情感表达的差异。

第一次面对面：“过一会说”非常关键。这一会在干吗？在休息，也是尴尬的呆立。终于再找不到逗留的借口，于是只一句“我走了”。这是父子的当面无言。

第一次背对背：“我望着他”“回头看见我”“我”望着父亲的背影，只是想默默多望一会儿，没想到他会回头;父亲想回头再看看“我”，却不知道“我”正在望着他。于是四目相对，离别的情感达到极点。

第二次面对面：“进去吧，里面没人。”仍没有预期的高潮发生。

第二次背对背：“我”进来坐下流泪。高潮在哪？落泪。“我”什么时候落泪？“看见他的背影”时，“再找不着了”时，竟是背离之际。

由此明白，父爱子，子爱父。默默的，表面无言，实则深情。写背影，体现了两个男人间独特的情感表达方式——含蓄、隐忍，是赤裸的亲情与包裹着的男人尊严的沉痛撞击。

与之类似的还有《台阶》（李森祥），小说作者以第三人称叙述父亲与台阶的故事，叙事对象郁结纠缠的情绪全在“我”的观察与揣摩，因而呈现出一片克制。

正好那会儿有人从门口走过，见到父亲就打招呼说，晌午饭吃过了吗？父亲回答没吃过。其实他是吃过了，父亲不知怎么就回答错了。第二次他再坐在台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一级他还是不自在，便一级级地往下挪，挪到最低一级，他又觉得太低了，干脆就坐到了门槛上去。但门槛是母亲的位置。农村里有个风俗，大庭广众之下，夫妇俩从不合坐一条板凳。

每读至此，脑海中总有这样一幅画面，父亲从第九级，级级向下，每下一级，那原有的一级新阶就幻成泡影，不复存在。当父亲终于坐到门槛上，他的背后已然空空如也。由高向低、由满变空的到底是什么？看似一处内心分析，实际是对全文父亲内心世界的观望与审视。文中的父亲，不言不语、自言自语、言而忽止之时，往往是动情之所在。独白缺失，留白诞生，情境分解的介入，或许是进入那时那地“我”的内心的钥匙。

二、重构之视角转变——对“他”的艺术重塑

叙述视角的选择，一直为文学创作者关注，尤表现于小说创作。最为典型的《孔乙己》，鲁迅选择店小二为叙述视角，构成“看/被看”的社会生态场的同时，也点出劣性同化的悲哀与绝望。与此类似的，还有莫泊桑的《我的叔叔于勒》中的視角选择。这是小说家既定的艺术构想，极大程度地呈现着作者意图，隐含作品思维的智性与深度。

那么作为解读一方，能否出于某种意图，基于作品本身，进行一次艺术重构？以下是笔者在教授《泥人张》（冯骥才）时的一次尝试。

《泥人张》应是对小说集总题《俗世奇人》的最好诠释。常规的教学方式，是“俗”与“奇”的对立分析。“俗”在何处？“奇”在何处？依托人物描写，从只言片语中寻找关键，逐一击破。但如此机械地分类与分析，往往破坏原文语言的趣意，阻遏其连续的情境。此时，转变叙述视角，会是怎样一番情形？

完成对话：

“你知道泥人张和海张五那档子事儿吗？”

“那天，我……”

视角选择：店小二、吃客、海张五手下、路人

叙述要求：

1.以俗人口说奇事儿，尽可能地用所选视角应有的口吻。

2.不要求面面俱到，而要能紧抓某一处或两处细节，说出画面感、真实感。

3.原文中用得精妙的词句，可在讲述时适当保留。

四个新视角，从不同的侧面讲述同一个故事。因第一人称限知视角的存在，首先需要学生入境，对全知视角下的全部内容作真实的取舍。凡有所取，必落于细节，凡有所弃，必合于情理。

对店小二来说，站在外边迎客，最可能讲述的细节是什么？吃客们坐在里边，关注点又在哪里？海张五的手下，与海张五同坐一桌，会有什么不同的观察？最后海张五派人买回了“海张五”，被派去的那个人，又会怎样讲这件事？

经过交流讨论，学生得出以下不同视角及细节的组合：

1.店小二讲海张五一伙人的登场（嚣张、狂傲、不把人放在眼里）

2.吃客讲泥人张如何捏泥人的动作细节（手指的灵巧、手艺奇）

3.吃客讲泥人张捏出来的海张五（绝）

4.海张五手下讲海张五见到桌上的“海张五”时的反应（愤怒，又不好当场发作）

5.路人讲述估衣街“贱卖海张五”的盛况（传播速度快）

6.海张五手下讲海张五得知“贱卖海张五”消息后的反应（暴怒）

先入境，后移情。不同视角对应不同的身份与立场，需在言语风格上加以区分，以贴合人物特性。“以俗人口说奇事儿”，确定“俗”的基调，指向“俗”“奇”两端的细节。最终呈现角色扮演，学生关注到语音语调，因声求“趣”。以下是对话：

店小二：“那天，我正在迎门桌上迎客，就瞧见三四个人横冲直撞往门里来，为首那个穿着阔绰，大脑门，中溜个子，挺着肚子，架势很牛，除了海张五，还能是谁？这可是不能得罪的人物，我赶忙上去将他们迎进来……”

细嗓门儿：“怎么不知道，那是我大哥。那天，陪着大哥上馆子潇洒。正遇着传闻中能‘袖口捏泥人’的泥人张。大哥兴致高，说番狂话，想羞他一羞。没想到这人还真有点能耐，也不知哪来的泥巴，竟不声不响捏了我大哥的丑像，‘叭’地一下就戳在了桌上。……”

在学生演读的间隙相机追问人物特点，追问保留原文细节的原因（语言赏析），不再是一种僵硬的牵引。任何艺术重构，必先经过一次艺术吸收。学生对泥人张之奇、海张五的狂以及俗世小人物的俗常心态的理解与创造，正经历这样一个过程。

三、重构之角色代入——对“景”的主观再现

所谓的“角色代入”，要求读者有一种自觉代入的意识，对文本内容进行认知与审美活动的同时，也是体验活动主客体置换的过程。借他人眼却只看他人事（景）必将造成“冷眼旁观”式的疏离感。前两小节所取课例，都是写人叙事的散文、小说。实则，在以景物描写为主的游记散文中，也可以搭建“体验”的脚手架。

梁衡的《壶口瀑布》，位于部编版教材八年级下册第五单元（游记单元）的首篇。在单元导读中明确提出了游记的学习要求：学习本单元要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句。如何将这诸多教学要素串联整合，以区别于机械化的表格填写型教学方式？笔者尝试了以下设计。

文章写了两次观瀑经历，第一次在“雨季”（略写），第二次在“枯水季节”（详写）。对这两次经历的处理，不少教师存在逻辑安排的疑惑，不论先略后详还是先详后略，都会产生刻板割裂的痕迹。实则，将这种选择大胆交由学生完成，反倒更自然且事半功倍。

读了梁衡的《壶口瀑布》，让人萌生了去实地一游的想法。那么同学们能否根据梁衡的这篇文章，为我提供一份最佳观瀑指南？

该问题的设置，是引导学生以角色代入方式体验文本的第一步。教师以相对低姿态、低起点的提问方式，将他人“景”与读者的现实需求相关联——阅读本文不是唯一目的，也有益于解决现实问题。

在学生的回答的基础上可以进一步追问：“为什么同学们不推荐我雨季前往？读文章第二段，你有何感受？”部分疑惑将在学生自主分析中解答。当然，在上课过程中，也许有个别具有生活常识的学生提出异议，认为雨季水势迅猛，更有观赏价值。此时教师就势生发：“其实从古至今，为了一览黄河水势之浩荡，感受那种极致的震撼，人们更愿意在雨季丰水期前往，开头我给大家呈现的几句古诗，大多都写于这个时期。梁衡为何反其道而行之？”再介入梁衡的艺术创作观：“艺术美只存在于创造之中，重复旧套子，不论重复自己还是别人，都绝对不会有美。”由略到详，由主到次，一切水到渠成。

进入游记主体部分的分析，需完成游踪、写景角度、方法、品词赏句等审美任务。传统的问答仍将学生置于“被动分析与接收”的尴尬地位。为将“角色代入”更进一步，笔者尝试设置以下问题：

1.假如你是导游，你如何引导游客观瀑？

2.假如你是游客，你最想用相机记录下哪一幅画面？

3.假如你是画家，你如何为你的画作布局、调色？

4.如果你是作曲家，面对如此瀑景你会创作出怎样的音乐？

5.假如你是诗人，你如何选择精恰的用词描绘景象、表达情感？

每一个问题中包含一种角色，问题的指向同中存异。提问1，实际上解决观瀑视角的问题;提问2、3、4，聚焦文字所给予的感官刺激;提问5，关注文本中无可替代的精妙词句的同时，借诗歌抒情性为全文的中心情感分析蓄势。

综上所述，将提问角色化，目的在于将文学欣赏生活化，更易理解，也更富趣味，从而为学生“反客为主”地进行审美体验提供路径。

四、结语

对“我”的情感窥视，是跃向深处的探险，发掘不同的心理世界，使体验深化、融合;对“他”的艺术重构，是一种平行转换，用不同的眼睛观得不同的细节，将体验拓展、延伸;对“景”的主观再现，是一种内化与外显的过程，角色代入消除审美的壁障，让体验主动、有效。吸收—重构—唤醒—充实，是“重构·体验”的循环。借他人文字，体验另一种人生与风景，这正是文学阅读的魅力所在。

参考文献

[1]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.

作者简介：王祯宇，1991年生，浙江宁波人，本科，中学一级，研究方向为初中语文教学;吴潇潇，女，1991年生，浙江宁波人，本科，中学一级，研究方向为初中语文教学。