赵鑫海 雷丹

互联网时代信息传播飞速，但信息内容繁杂，鱼目混珠。被称作“互联网原住居民”的“00后”伴随互联网一起成长，他们喜欢通过互联网开阔视野。这时，他们在了解外来文化的同时，深受繁杂信息所带来的困扰，不能进行有效思辨。

对外话语能力在建构国家形象、提升国际话语权、维护国家利益等方面产生重要影响，具体指以区域国别知识为输出内容，以外语能力为工具，以对外传播为方式的综合能力（刘鸿武，2021年11月27日）。在此建设背景下，各高校纷纷将跨文化能力、外语能力与思辨能力培养加入本科人才培养方案中。然而，大多数高校并没有将区域国别知识、外语能力、跨文化能力与思辨能力的培养有机结合，不能充分发挥出三者的协同作用。外语教学作为提高跨文化能力、思辨能力的重要手段，并没有起到对外传播、人才培养的作用。

跨文化思辨能力是否等同于跨文化能力和思辨能力的简单结合？跨文化思辨能力的内涵到底是什么？思辨能力对跨文化能力一定能起到促进作用吗？理清国内外跨文化思辨能力的研究现状能够对未来研究提供借鉴和思路。

国内跨文化思辨能力研究现状

为获得截至2020年12月国内研究现状更直观的统计数据，本研究通过CNKI对国内2000年1月至2020年12月发表的22362226篇哲学与人文科学、社会科学（I辑和II辑）相关的论文进行检索。国内大部分研究将跨文化思辨能力或是放在跨文化研究中思考，或视其为思辨能力的一部分。为了确保所获取的结果尽可能地囊括跨文化思辨能力的所有研究成果，研究者选取“跨文化”“思辨能力”作为关键词，进行主题检索，得到281条初始数据。经过人工核对，最终得到276条有效结果。笔者基于文献计量分析学分析如下：

总体趋势特征

纵观国内20年的研究，其总体特征呈现三段式发展，第一阶段为2002年至2011年零星探索阶段。黄源深（1998）首次提出外语专业学生存在“思辨缺席症”，何其莘等（1999）在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中也同样指出思辨能力不足的问题，激发了学界对思辨能力的研究和探索。2000年跨文化能力在《大纲》的推动下同样引起了广泛的重视。在此情况下，少数学者开始关注跨文化思辨能力。第二阶段为2011年至2018年逐渐发展阶段，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布，明确提出培养跨文化人才。这一阶段对跨文化能力的内涵已有了较为广泛的研究，并有一些学者注意到跨文化能力培养的同时还应培养批判性思维能力。第三阶段为2018年以后的稳步提升阶段，2018年教育部要求高校培养具有国际竞争力的“六卓越一拔尖”人才，并提出“课程思政”的要求，使得当前阶段对跨文化思辨能力的研究趋势有明显的上升。

研究方法

参照非实证研究方法分类（王立非，李琳2013：7）和实证研究方法分类（胡文仲2005：324）的标准，非实证研究类论文237篇（包括理论思辨162篇、经验总结69篇、政策解读6篇）。实证研究的数量与比重在研究发展中不断上升，尤其是第三阶段发展趋势显著。这表明跨文化思辨能力的研究质量得以提升，科研成果的研究导向逐渐体现出科学性和实用性。

学科、期刊与基金分布

获得国家级社科基金共7项，省部级50余项。成果的学科分布前两名分别为外国语言文字及教育学（包括高等教育、中等教育、教育理论与教育管理）。这说明对跨文化思辨能力研究已受到外语界和教育界一定的关注，且已获得了少量高水平、高质量的相关研究成果。

国内关于跨文化思辨能力的研究成果广泛分布在百余种期刊中，其中核心期刊的发文量在20篇以上，占总发文量的7.2%。

国外跨文化思辨能力研究现状

基于Springer，Gutenberg-Project，Researchgate以及EBSCO外文数据库，对国外跨文化思辨能力研究进行梳理分析可发现，国外学界已经基本获得共识，跨文化能力与思辨能力虽不相同，但都需要具备认知能力（Deardorff， 2004， 2006， 2009；M. J. Bennett， 2009； M. J. Bennett， 2013）。相似性与互异性使得这两种能力的协同性成为可能，即跨文化思辨能力研究的理论基础。与国内研究类似，大多数国外学者从微观视角出发，将跨文化思辨能力或是放在跨文化研究中思考，或视其为思辨能力的一部分。仅有少数研究以思辨能力与跨文化能力之间的协同关系作为研究基础（John W. Miller& Jennifer S. Tucker，2015），并在此基礎上探究跨文化思辨能力，其中极具代表性的研究成果如下：

在跨文化能力研究中对思辨能力的表述，如勃拉姆（Byram，1997）认为跨文化能力分为认知能力、情感能力和行为能力三方面。跨文化能力是交际者协调不同语言文化的能力，包含知识、态度、技能、批判性文化意识四个要素，其中批判性文化意识为核心能力，起到统筹作用。

班尼特（J. M. Bennett，2009）在结合了法乔恩（Facion，2010）与迪尔多夫（Deardorff，2006）的跨文化能力模型基础上，提出跨文化能力应该包含知识、技能与态度三方面，并且指出技能应包含批判性思维，如分析、阐述、信息收集等。此外，班尼特（Bennett， 2013）还注意到，跨文化能力的发展过程与思维技能的发展过程并行，即跨文化思辨能力并不是跨文化能力与思辨能力单纯的包含关系。

关于跨文化能力与思辨能力的关系研究，约翰和珍妮弗（John W. Millera & Jennifer S. Tuckerb，2015）探讨了跨文化能力与思辨能力的关系，并结合教学实验（ORIN），在此基础上甄别了跨文化能力培养中的挑战性因素。结论表明，跨文化能力与思辨能力的总体衡量标准明显相关，自我调节的元认知能力是思辨能力和跨文化能力协同作用下的“心态”技能，是实施过程中最具挑战性的。该研究的不足之处在于数据收集以及心理计量学分析方面：学生在阶段性测试中需要达到80%的合格标准才可以继续参加实验课程。因此未通过的学生反复进行阶段性测试，这部分学生的实验结果大概率受到已经合格同学的影响。

结论与启示

经过对上述研究成果的综述发现，现有成果中已有少数关于跨文化能力和思辨能力的协同关系问题研究。跨文化思辨能力交际者在跨文化情景下，基于跨文化能力与思辨能力协同作用，经过缜密的分析、推理、判断，最终有效解决跨文化困扰，并达到跨文化相互和谐。

现有研究奠定了理论和学术基础，但难以满足新形势的需要，原因是：（一）当前研究的总量不足，主要体现在理论探索处于初期探索阶段，对于跨文化思辨能力的研究未形成普遍认可的学术定论；（二）现有研究普遍认为，思辨能力是跨文化能力的一部分，似乎具备了思辨能力，就一定可以更好地进行跨文化；（三）实证研究的结果多以描述性为主分析，缺少量化指标；（四）国内研究本土化程度不够，我国高等教育当前正在经历一系列重要变革，“创新能力”“课程思政”“国际化人才”等培养要求的核心就在于对跨文化思辨能力的培养，急需本土化研究。我国对跨文化思辨能力的研究进入了发展阶段，此类研究会越来越广泛和深入。

参考文献

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[4]潘亚玲.我国外语专业学生跨文化能力培养实证研究[J].中国外语，2008（04）：68-74.

[5]沈鞠明，高永晨.思与行的互动：思辨能力与跨文化交际能力[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2015，36（03）：149-154.

【基金项目】本文系2021年度黑龙江省省属高等学校基本科研業务费科研项目“对外话语能力建设背景下大学生跨文化思辨能力培养研究”（编号：145109221）的阶段性成果。