邓 敏

（湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

师德体验既是师范生进行教育实习的重要培养环节，也是教师职前教育体系和培养目标的一个组成部分。目前，师德体验在我国师范生学校教育实践过程中的现状并不容乐观。教师师德的价值要求被工具性教学和以教学能力为中心的教学实践所掩盖，在教育实践过程中，缺乏师德体验环节和令人担忧的形式主义倾向使师范生师德提升成为一个隐蔽的价值观和缺乏伦理的问题。因此，我们有必要思考师范生教育实习中师德体验问题的意义，反思师范生在教育实习过程中师德提升所面临的困境，由此推动师范教育实践与师德提升相融合，拓宽师德提升实践途径，让师范生通过教育实习，提高师德素养。

一、师范生师德素养提升的重要性

（一）师范生师德素养提升是落实立德树人根本任务的重中之重

习近平总书记提到，“要有理想信念，要有道德情操，要有扎实学识，要有仁爱之心”。师范生应该具备道德情操，这说明师德是新时期对教师的一种新的要求。只有加强师德建设才能使广大人民群众真正认识到教师职业的崇高与伟大。师范生作为未来教育的建设者与接班人，必须强化师德体验，树立正确的世界观、人生观与价值观，增强执教信念。

所谓的师范生，他们的就业目标较为明确，即到各类各级学校或者教育机构从教，是未来教师的预备者。除此之外，师范生自身具备的“师范性”，更意味着对其德性培养的重之又重。教师工作的特殊性要求教师必须“学高为师、身正为范”，更要突出教师自身的示范作用。习近平总书记指出，“要落实立德树人的根本任务”“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”。这一系列思想，再次明确师范生师德素养提升是落实立德树人根本任务的重中之重。

（二）师范生师德素养提升是建设高素质准教师队伍的重要一环

习近平总书记曾指出，教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行和品位的大先生。［1］对教育实习中的师范生进行教师教育课程时，应该注重“经师”和“人师”的统一，一方面帮助师范生学习扎实的学科知识，另一方面注重教师职业道德和教书育人的培养。师范生首次投入教学实践、体验职业生活，对教师技能和师德生成与发展有着现实且深远的意味。师范生作为“准教师”，既承担教书的重担，又要肩负育人的伟大使命，具有将学习者转变为教育者的客观及现实可能。师德素养提升需要经历一个漫长的教育过程，而大学教育正是学生的世界观、人生观、价值观稳定形成的关键阶段。师范院校应该进一步整合教学资源，开辟实习渠道等一系列可以利用的教育形式，加大对师范生师德素养的提升，为教师队伍输送更多的高质量的优秀准教师。因此，加快师范生师德素养提升是建设高质量准教师队伍的重要一环。

（三）师范生师德素养提升是应对当前师德失范行为的现实诉求

近些年来，不管是社会各类教育机构中的教师还是学校教育中的师范生，在不同程度上存在师德失范行为的现象，比如师德意识淡薄、理想信念动摇、责任意识薄弱、学术造假等。这些师德失范行为损害了公众心目中教师的光辉形象。解决此类现象应该从师范生的师德教育入手，遵循“四有好老师”和“四个引路人”标准，严格要求师范生师德素养的提高，力争把以“准教师”身份出现的师范生培养成为师德高尚的高素质教师。同时，对师范生师德建设过程中存在的问题进行分析和研究，不断探索解决问题的途径，才能使师范生的职业道德水平得到有效提高。在此背景下，师范生师德素养的提高是回应当下师范生师德失范现象的实践要求。

二、教育实习中师范生师德素养提升的现实困境

（一）教育实习之于师范生师德素养提升的内在局限性

师德素养提升过程存在的内在局限主要体现在教师身份、教育实习目标、教学实践等三个主要方面。

1. 教师身份短暂性与师德素养提升的现实背离

所谓教育实习，是指各类师范院校在大四学期安排为期3 个月的教学实习活动（除去法定节假日、考试、请假等时间，实际时间不足3 个月），在较短的时间内对师范生的专业素养和教学能力进行充分的考查。被传统教学课程所禁锢，我国师范生在教育实习中所用时间较少。我国现行规定的教育实习周期已经无法适应师范生的现实需要，又由于教师劳动具有连续性、延续性而产生的需求，这样做已经不能真正达到师范生整体素养的提高。

2. 教育实习目标与师德素养提升的日渐游离

教育实习目标引导教育实习活动向前发展，并贯穿在教育实习活动的全过程，是教育实习的起点与归宿。因此，研究教育实习目标具有重要意义。关于教育实习目标，国内有多种认识，而“理论应用”类型则是对教育实习目的的主流理解。［2］根据有关文献资料显示，一些实习学校开展了初具规模的师德素养提升活动，但是并没有针对师范生特质而提出相应的师德体验计划与制度准则，仅仅充当教育实践目标的附属品，就是处在被动性和隐含性的状态。具体体现在顶岗实习这类教育实践活动中，师范生的教育实习过多地强调教学技能，学习目的被削弱，与教师专业发展本质规律相悖，使得师范生实习目的与实习目标出现了“本末倒置”等怪象。［3］限于我国目前师范生教育实习的目的，实践技能一直居于支配地位，它既限制了师范生自我价值的生成，又无助于师范生师德师风素养。在当前“双师型”教师队伍建设背景下，师范生教育实习的目的不再仅仅为了获得教学经验或提高专业能力，而是要实现师范生的人格发展和教师职业认同。所以，师范生教育实习过程中包含了师范生自我价值的能动产生，不仅包括教师专业技能和知识，也包括师德素养感知和体悟。

3. 传统实习理论模式与师德素养提升的现实脱节

我国传统的教育实习模式涵盖集中实习、分散实习和定岗实习三种实习模式，相应地，应用程度依次减弱。［4］传统的“师徒式”实习模式使教育理论课逐渐边缘化，实习指导老师和师范生将学习精力倾注于教学技能的磨炼和教学成果的反思，逐渐显现“技艺化”的隐患。［5］在这种潜移默化的培养模式下，师范生极大可能成为公众口中的“教书匠”，很难成为习近平总书记口中的“大先生”。师范生的教育专业素养的内发性和教师德行的自我养成逐渐泯灭于传统的实习模式之内，实习指导老师的个人道德和道德知识的灌输对师范生师德素养的提升有着直接影响。

（二）师范生之于师德培养的主观矛盾性

1.“学生”与“教师”双重身份的现实冲突

教育实习师范生具有“学生”与“教师”双重属性。从主观层面分析，师范生在自身多年学生经验基础上形成的“学生”身份会影响在教育实习期间“实习教师”“准教师”这类身份的再构建。从客观层面分析，师范生在实习学校已经拥有了“实习教师”新身份的事实。如此带着双重身份的师范生比较容易身陷现实的冲突和伦理困境。

首先，面对教学实践的新环境和实习教师的新身份，师范生会感到迷茫和无可奈何，难以在短时间适应新环境和新身份，面对学生的“反抗”，“作为实习教师，我该管吗？”在实习过程中，他们对于此刻“我是谁”感到迷惑。其次，与教学实践指导教师的观念不合时，“作为实习教师，我能管吗？”最后，在教育实习过程中，师范生还未能正确处理好“学生”和“教师”双重身份的灵活转化，社会角色的转变引发师范生无所适从，面对复杂的现实情况和伦理抉择时无法合理做出判断，师范生师德素养提升过程中不断接到来自现实的挑战。

2. 师范生的“边缘性”地位

本文主要探讨了师范院校对学生进行边缘性学习和实践能力培养的问题。所谓边缘性参与，就是非正式教师的参与，未充分参加实习学校各项活动，仅在实习学校中担任一部分教学任务。这种边缘身份使实习生在实习中处于被动地位。所谓边缘性，是指实习教师与正式教师相比，教学实权和班级管理实权较小甚至没有。所谓参与，就是实习学校给实习师范生以实践和主观能动性，师范生积极主动地反思学习。以人类学情景学习理论为例，边缘性涉入习得的不只是知识与技能，更重要的是要吸纳群体文化，反哺群体。在这一过程中，学生可以从社会角色、身份认同等方面得到发展。每一所实习学校，都具有自己的群体文化，也可以说是学校教师群体的行为潜规则、潜意识以及潜假设。由此可见，师范生在实习学校相对于正式教师而言，处于边缘性地位。在“师徒制”实习传统模式中，参与教学实践情景的有限性，以及被动式的实习模式使师范生的专业思想受到局限，亦无益于师范生师德素养的产生，何谈提高师德素养。［6］

3. 师范生自身认知的盲目性

自我认知是一种客观主体对自身进行主观认识和评价的活动。随着教育实习的深入，师范生自身认知的盲目性成为师范生师德素养提升环节的一大阻碍。具体体现在：其一，师范生作为新时代的年轻一代，有着固有的激情与对未来美好的憧憬，不自觉地将个人意识放置首位，一味追求专业技能和实践成效，忽视师德素养提升的重要性。其二，师范生被动接受教师职业道德的知识灌输，当自我认知与集体价值认知相冲突时，在理性与感性之间难以抉择，忽视教育实习的实践导向。其三，以功利性为主要特征的社会风气诱发师范生自我思考却缺乏教师职业认同。唯有正确引导师范生的自我认知，从而发挥师范生的自身职业认同感，自觉运用理智和道德行为准则，将道德理念内化于心、外化于行，以师范生的群体力量推动师范生师德素养更快更好地得到提升。

三、教育实习中师范生师德素养提升困境的突破路径

作为未来的准教师，师范生的道德素养直接影响我国教师队伍和人才建设质量。教育实习作为教学活动的实践场域，师德体验是教师职业的必经之路，对师范生师德素养提升至关重要。师范生在教育实习中进行师德体验并不断内化于心、外化于行，是打破目前教育实习师范生师德素养提高困局的关键步骤。

（一）突破教育实习周期固有桎梏，创设师德素养提升的理想空间

在师范生教育教学实践中，教育实习处于一个关键期，且到了师范生提高师德素养的黄金时期。因此，加强对师范生教育实习的指导显得尤为重要。当前我国师范生的教育实习周期是相对固定的、比较短暂，限于固定年级、学期使用。随着时代发展与社会进步，教师专业化进程不断加快，未来的师范生应该在更长时间内完成专业学习任务并获得相应职业能力。同时，可参考国外师范生教育实习模式。例如，法国的教育实习规定，三分之一的时间用于整个学习过程。新加坡的教育实习贯穿学校的全过程，包括学校经历2 周、教育见习5 周以及教学实践15 周。［7］以此为契机，中国教育实习改革可以打破教育实习固有桎梏，促成教育理论和实践双向互通。传统的教师教育将师德变成单方面的讲授教育，忽视师范生自身师德的养成。基于此，我国师范院校应合理延长教育实习时间，创设多种实习类型，将教育实习充分渗透到师范生的全部学业生涯，在进行专业技能培养过程中不断加强师德体验以及师德养成教育，全面衔接知识教学和教育教学实际。具体体现在：其一，借助现代信息技术辅助手段，开展微格教学，通过观察、分析与评价等方式解决教育实践产生的问题。其二，通过互联网平台开展远程教育见习，构建互惠互利的优质教师教育资源共享平台。其三，构建师范院校与中小学的合作关系网，促进师生积极参与教育实习。建立多样化的教育实习机制，突破现有教育实习周期固化的桎梏，将教育实习贯穿师范生教师教育的全过程，达到全过程参与的效果，从而创设更多师德素养提升的理想空间。

（二）不断改革师范生教育实习制度，发挥师德素养提升的制度优势

随着我国教师教育的不断发展以及师范生培养人数的激增，在进行教育实习制度设计时，应在旧有的基础上更新传统的教育实习观，丰富教育实习的内容和形式。

第一，改变师范生教育实习的对象。提高师德素养的科学性、系统性，具体做法如下：一是以教师教学为主，指导师范生获得系统的师德素养知识；二是通过多途径实习，激励师范生参加道德实践活动；三是在现实道德情景中开展师德体验，推进师范生师德素养情感教学。确立中心目标，有助于师范生洞悉实习期间的道德冲突与困境，对自己的教学行为进行思考，由此产生自己的道德意识，以规范自己。所以，提高师德素养的实习目标不仅可以和教育教学实践能力目标整合在一起，还可以作为一个独立的师德目标而存在，以规范师范生教育教学活动中的道德性问题。

第二，寓道德底蕴于实习内容之中。一是师范生要把教师职业道德基本准则研究列入实习内容，发展师范生道德认知力等，较好地履行教师义务。二是利用师范生教育实习地缘优势，把地方优秀文化中所蕴含的道德素养纳入师范生师德素养提高的实践中。师德建设不仅意味着师范生个体道德成长，还意味着教师群体的道德意识发展。实习期间要建立学习共同体，使师范生师德素养达到多方共赢，协同发展。［8］

（三）构建协同育人的良好氛围，增强师范生职业认同感

师范生教师职业认同感（Normal Student Teacher Professional Identity）就是师范生教师对于自己当前师范生身份和即将任教的主观职业认知与职业体验。充实教育见习、实习活动是师范生教育实践的现实场域，有助于师范生对教师职业生活的接触和感受，由此逐渐形成职业认同。［9］教育实习不仅仅在实习学校这个主要场所完成，与其他方面也有着不可割裂的关联。

首先，教育实习是学校和社会多方联动的群体活动形式。师范生教育实习要在师范院校、中小学以及政府三方共同作用下对师范生师德素养提升发挥效力，绝非仅仅是在学校内部进行的教育活动，还需要结合社会各界力量共同培育师范生师德素养。一方面，师范院校与实习学校要有协同育人的意识，开发师德建设的实习基地，提升师德建设的专业性。另一方面，学校要主动参与，在社会价值与职业道德建设中注入合力元素。因此，家校社三方需要联动，强化师范生师德素养提升的自觉意识，才能更好地影响师范生对教师身份的认同，坚定师范生从教的信心，从而形成师德素养提升的长效机制。

其次，教育实习需要对师范生自我效能感进行培养。师范生培养院校可以建立和完善课程育人、实践育人、心理育人的三方协同教育机制。［10］第一，课程育人应该在平时的教学中唤起师范生积极的人格品质。任课教师将积极的教学态度充分渗透到专业课程之中，时常鼓励并教育学生，保持积极乐观的生活态度，激发蕴藏其中的自我效能感。教师不仅要以身作则，更要在课程培训中发挥作用，为师范生提供实际的辅导与帮助，从而激发学生参与的效能感。第二，实践育人应该提供大量教育实习实践机会，可以开展班主任工作、微课等教学实践活动，让师范生在实践活动过程中不断产生自我认同，从而更好地激发自我效能感，增加师范生的职业认同感。另外，还需要强调师范生全身心参与教育实习的重要性，保证教育实习的有效开展。第三，心理育人要增强师范生的心理学知识并提供心理咨询服务，培养其积极乐观的心态，把握好情感归因，对其教育目标进行较为客观的评价。所以，从课程、实践、心理三个层面协同育人，培养师范生自我效能感，可以直接和间接地提升师范生的教师职业认同。

四、结语

师德素养的产生过程就是师范生道德精神自觉内化的过程，而师德素养的提高就是把内在的道德观念进行自发地实践。所以对师范生培养中的实习目标及实习内容进行更新和改变，有助于师范生获得较好的师德体验，不断健全与发展教育实习制度，同时也要为师范生在教育实习期间的个人自主学习、了解师德素养预留空间，唤起主体道德自觉。此外，需要形成一支师资优秀的教师队伍，采用榜样示范法，实现师范生和优秀教师之间的联动，触发内在道德情感上的连接。怀特海在《教育的目的》一书中提到，“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育便无从谈起”［11］。由此可见，师范生师德素养提升离不开榜样的鼓舞以及内在品质的呼唤。