查旺玉　陈庆飞

“双线混融”教学，即线上和线下融合贯通教学，从时间的角度上突出“共时性”，从空间的角度凸显“异域性”，从主体的角度强调“多元性”，从内容的角度强化“主线性”，强调线上与线下教学的融合与共生。

“双线混融”教学的学科逻辑

欧阳子豪博士和袁孝亭教授研究发现高中人文地理教学内容存在组织零散、教学科学思维短缺等问题，并提出构建“关于地域系统的人地关系”“关于人地关系的地域系统”为切入点的人文地理学科逻辑。具体而言，以“关于地域联系的人地关系”为核心要义构建区位内部、区位之间的有意义联系，这种关系的确立突出了人文地理教学中“空间分布、空间过程、空间联系”的地域概念，并以“格局—过程—机制”进行有意义关联。

以“人地关系地域系统”为研究核心的人文地理教学中，凸显“空间分布、空间过程、空间联系”核心要义和对“格局—过程—机制”进行有意义的关联成为地理教学的逻辑起点，也是双线融合教学策略的逻辑起点，即双线融合教学策略须贯穿于人文地理学科逻辑指导下的人文地理的教学设计、教学实施、教学反馈整个过程。首先，授课教师从人地协调观素养形成的整体入手，梳理课标和教材在每节课授课部分内容中的核心概念的关联性；其次，从学情分析的角度，关注“人”和“人地关系”开展进阶设计；最后，通过技术手段对照学业水平评价标准对教与学进行反馈与评估，充分发挥互联网在人文地理教学中保障知识准确性、时效性和跨时空性的作用。

“双线混融”教学的实施路径

立足课标，创设指向真实生活地理情境的线上预习。真实情境包括真实生活、学习经验、访谈资料、摄影摄像作品、科研文本等，其蕴含着丰富的地理知识及考核学生地理素养能力的现实问题。教师可根据课标结合各版本地理学科教材文本内容，创设真实情境下的人地关系探究环境开展人文地理教学，这不仅可以拓展教材内容的配置，拉近教学与生活情境的距离，也有利于学生基于地理的视角、思维和方法从社会生活中解析出地理元素，进行地理问题的发现、提出、分析与解决，从而发展学生地理学科核心素养。如根据地区第六次和第七次人口普查数据，分析当地人口增长模式和人口数量变化规律。

研读学情，构建教学资源实现“双线混融”教学方式。基于“双线混融”教学方式不受时空限制、可回看与保存、效率高、容量大、受众面广等特点，被广泛应用于教师授课教学。当下地理“双线混融”方式发生新的变化，可跨越时间的界限广泛进行课前准备、课中融合、课后拓展的闭路环节；在线上和线下两种教学模式交替运用的基础上融合地理微调查、实景课堂连线、实景软件植入、线上资源共享、跨区域的异地课堂联动等互动环节，真正打造地理“大课堂”。

与线下教学相比，线上课堂中的教师和学生分处不同的物理空间，更需要凸显学生的主体地位，让学生在学习的灵活性和自主权提升之时，最大限度地保持专注度和学习的热情。因此，基于学情考虑的“双线混融”的灵活性设计教学内容应运而生。如视频电话访谈和学生代表考察的微调查可以为学生营造地理学习的氛围；教学中，教师实时连线外景教师的“双师教学”，一方面以直观的方式连线实地考察，另一方面突破空间限制，以方便快捷的方式走到校外，建立起课堂内外的时空联动，打造真实情境助力地理教学重点、难点的突破；地理实景软件植入，如“图新地球”等辅助教学软件以三维全景模型、动态过程还原、虚拟漫游場景三个纬度帮助学生理解地理事物的形成过程，增加地理学习的体验感。

抓住课堂，落实人文地理的核心能力与核心观点。地理课程标准要求高中人文地理教学凸出学生“双核”（地理核心能力培养与核心观点养成）的培养。“双核”能力可加强学生对现实世界、生活世界多元化的洞察力和理解力，提高学生必备的地理素养。

根据研究，人文地理领域核心能力主要包括：地理空间格局觉察能力、地理过程分析、地理信息加工能力、地理特征比较与概括能力、想象与预测能力、地理决策能力；核心观点主要包括：空间观、人地协调观、因地制宜观、可持续发展观。

核心能力和核心观点作为高中人文地理的科学概念，其本质、抽象性与地理课堂具象性之间的桥梁架构，需要教师以地理“双核”为基础，以主题为引领，以活动为抓手，重塑（组织）课程（课堂）内容，进行面向“双核”的教学设计及开展课堂教学。

“双线混融”教学的实施分为五个步骤

步骤一：大单元教学设计构建。大单元教学即教师在充分考虑学生学情的基础上，根据课程标准、教材等对教学内容进行整合，再划分成不同主题的“大单元”引导学生进行深度探究。实行大单元教学是提高教学质量、落实新课程改革、培养学生学科核心素养的主要途径。大单元教学设计是教师把具有共性和关联性的教学内容如“知识点”变成“知识块”或“知识链”的设计构建过程。

步骤二：项目式管理。人文地理项目式教学（学习）是以项目管理要素为模式，教师创设“教学内容、活动组织、情境创设和结果呈现”四大要素结构，融入对学生的区域认知、科学意识、综合思维及人地协调观培养，并表现出“基于学科课程标准”“以学生为中心”“有一个或一系列驱动性问题”“真实性情境”“强调学生间的合作”“有一个或一系列作品”等特点。因此，教师在进行人文地理项目式管理的过程中，根据大单元教学设计构建为基准，选定开展项目式学习主题，并制定相关计划，用问题链驱动探究活动。

人文地理是以“人地关系地域系统”为主线，涵盖人口、聚落、生产活动等主题，人口分布、人口迁移、城市区位、城市化、城市空间结构和等级体系、生产活动区位、经济活动的集聚与扩散、产业转移、资源跨区域调配、生产地域分工与协作等板块。教师可以构建“人地关系地域系统”主线下的概念与原理之间的关系图谱，创设人文地理教学项目，对教材进行二次开发，帮助学生通过项目式学习构建“属于自己的人文地理知识图谱”。

如教学“农业区位因素及其变化”知识时，教师可以构建“某一农作物”为主题的学习项目，创设真实的学习情境，设置若干“有一个或一系列驱动性问题”，要求学生在有限时间内，分组合作探究。

步骤三：主题式探索。从概念的范畴而言，“主题”位于“项目”的下位概念开展活动。主题式教学是建立“明确的学习主题”“真实的地理情境”“有效的问题链条”的地理教学结构框架和教学程序，教师需要激发学生在问题的探究中获取新知，并有意义落实对学生地理学科核心素养培养的一种教学活动程序。主题式教学模式的核心组件是主题确立、情境创设和问题驱动，提倡运用拓展主题深化教学目标，重视教学评价反馈教学效果。

步骤四：问题链推动。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中提出要重视问题式教学，强调“问题发现”“问题解决”在学生构建“人地关系地域系统”中的作用。地理问题链的设置是基于问题式教学而产生。在教学中，教师以真实或虚拟情境为开端，以核心问题为主干贯穿课堂教学，构建体系化、进阶式的问题链，引导学生运用地理思维，在以分析、比较、假设、论证、判断和推理等方式解决问题的过程中，建立与问题相关的知识结构。这种“问题情境创设—问题提出—方案探究—解决问题—问题再生”的闭环研究路径适用于单元式、项目式、主题式等教学方式。符合学生认知规律的问题链设置，能充分调动学生对人文地理自主学习积极性和培养学生合作探究的意识和能力。如“工业地域的形成”教学，可进行如下设置。

问题情境设置：教师呈现武汉经济技术开发区的历史，使学生了解当地如何从农村转变为城市。探究以“武汉经开区的前世今生”为主题的工业地域的形成。

问题提出：教师呈现材料，提出以下问题链：武汉市为什么要建设经济技术开发区？它的建设需要考虑哪些因素？建成后，对产业体系会产生哪些影响？

步骤五：共建思维导图。思维导图采用画图的方式开展逻辑推理，从点到面，动态展示知识生成过程，去粗取精，完整地呈现地理知识之间的内在联系，实现隐性思维显性化、零散知识结构化。这种方式既能显示知识推理或思维逻辑的过程又能呈现地理知识的层次结构。

根据数据调查和分析，“双线混融”教学中学生对不同教学方式满意度最高的是“资源包”，即教师提供学习资源，学生进行自学。因此，“双线混融”模式下的人文地理教学在保留“直播+录播”的基础上增加人文地理资源包，在课前、课中、课后三个环节中开展。

课前预习阶段：教师可依据学生学习情况对授课内容提供知识背景、现实生活和模拟实验，引导学生对新课的认知，帮助学生做好学习计划或提升对知识内容的理解。

课中教学阶段：微课可应用于新课程的引入、知识点的领会、知識点的扩展或课堂练习题呈现。

课后复习阶段：重点加强学生复习、练习要点、混淆点、难点、出错点，拓展学习范围，学以致用，从而对后续的学习做好铺垫。

责任编辑/杨亮亮