丁百仁

（河海大学公共管理学院，江苏 南京 211100）

一、问题提出

心理健康指个体在发展过程中形成的认知合理、情绪稳定、行为适当、人际关系和谐的一种完好状态，是健康的重要组成内容。中小学生处于成长关键阶段，他们的认知、情感、个性逐渐成熟，保护其心理健康尤为必要［1］。当前，我国0－17岁流动儿童3426万，其中，中小学阶段的流动儿童2372万，占69.24%［2］。大量研究表明，迁移对儿童心理带来了巨大挑战，相比本地儿童，流动儿童存在更消极的心理评价，他们在焦虑、孤独与满意度等方面存在问题，且随时间推移而得以延续［3］。这不仅关涉流动儿童发展，还影响所在家庭、小区乃至社会和谐。

现有影响流动儿童心理健康的因素主要有三个层次［4］：从宏观的社会环境来看，城乡分割的二元体制、户籍制度及隐含的社会文化差异不仅使流动儿童遭遇排斥，还使他们产生认同危机。在中观的学校与社区特征方面，区别化安置、教师不公、同学歧视等构成流动儿童学习场域的特殊一面，而地理偏僻、条件简陋、环境嘈杂等是该群体生活场域的普遍现象。至于微观的家庭背景，偏低的阶层地位、不良的教养方式和较差的人际关系难以成为流动儿童心理防护的安全港湾。更糟糕的是，不同层次因素彼此交织加剧了流动儿童的心理困境［5］。

然而，流动儿童作为情境中的行动主体，其心理健康是个体与环境互动的产物，除了来自外部环境影响，流动儿童自身的因素也不容忽视。在以往研究中，自我效能感、抗逆力、人格等个性因素获得较多关注，对流动儿童的资本和技能因素探讨较少。伴随文化社会学的兴起，语言发展为一个关键分析性变量，并与个体健康密切相关。国外移民研究表明，语言在人们的心理和实践中发挥重要作用。阿里埃拉·沙赫特（Ariela Schachter）指出，与只掌握母语的移民相比，那些精通母语和当地语言的双语移民会更好地对身心健康进行自我评估［6］。在国内，相关研究往往把语言和健康作为两个独立事物来看待，而从语言角度来思考流动人口健康问题才刚刚起步，且更多局限在普通话角度［7］。

我国地域辽阔、文化多元，各地都有自己的语言（即母方言）。虽然政府从上个世纪50年代中期开始推广普通话，但方言仍在人们的日常生活中被广泛使用。横跨不同县（区）是流动儿童的显著性标识，而对于操持母方言进入以普通话和当地方言为主的迁入地的他们来说，其学习、交往与生活面临的首要问题是语言障碍［8］。与李琳等着眼于从母方言转入普通话的适应及对流动儿童心理健康的影响不同［9］，本文指向另一种重要但被忽视的语码——当地方言，分析他们在迁入地的方言习得及其与心理健康的关系。

二、文献梳理与研究假设

（一）方言能力与流动儿童心理健康

方言是一种与标准语（如普通话）有区别的、通行于某一地的语言。在国内人口迁移背景下，已有学者基于语言的多种属性和功能考察了方言能力对流动人口的影响，包括方言能力的经济和非经济效应［10－11］。方言能力与流动人口心理健康属于非经济效应范畴，但国内这方面的研究十分缺乏。仅程菲等将方言视为文化适应的反映指标，探讨其对农民工心理健康的影响，而由于年龄、阅历、适应能力等，流动儿童的情感调整状况与成年移民（如农民工）差异显著，需要单独作为研究对象［12］。

同时，国外多数学者认为，移民对迁入地语言的熟练程度或双语能力可以有效改善他们的自评和心理健康状况。凯文·波蒂等人（Kevin Pottie）的研究表明，由于移民前后的文化差异，不擅于使用迁入地语言（如加拿大语）可能产生健康风险，反之则有助于健康保护［13］。我国各地方言差异大，穿梭于不同地区的流动儿童常面临语言困扰，在某种意义上丝毫不亚于国际移民。据此认为，流动儿童方言能力越强，其在迁入地适应越好，越有助于拥有健康心理。

假设1：方言能力越强，流动儿童心理健康水平越高。

（二）学校融合：方言心理健康效应的关键机制

来到迁入地，虽然家庭成员没有什么改变，但流动儿童家庭的外部环境发生了巨变，并由此导致某些方面的权益丧失，儿童需要对陌生环境再适应，在这个过程中，其心理健康势必受到一定影响［14］。对于学龄流动儿童，学校是他们在迁入地面临的主要环境，也是社会化场所。已有文献表明，流动儿童学校融合直接关系到他们的心理状况，融合较好者会保持积极心态，而融合不足者往往产生消极情绪［15］，同时方言作为地方文化的载体，被看作是包括流动儿童在内的流动人口实现社会融合的主要手段［16］。据此认为，学校融合在方言能力与流动儿童心理健康之间发挥中介功能。

假设2：方言能力通过学校融合正向影响流动儿童心理健康。

融合作为一个理论范式，最早可追溯到20世纪初美国芝加哥学派。罗伯特·E·帕克（Robert Ezra Park）等人把融合定义为个体或群体互相渗透、相互融合的过程，通过接触、竞争、适应等最终融入主流社会，被称为经典线性融合理论。后经曲线融合理论发展到分层融合理论，分层融合理论是对传统融合理论的发展，不仅考虑少数族裔在流入地社会经济背景的差异，也承认融合方向、过程及结果的多样性［17］。遵循融合理论的双向、互动与多元性，我们认为学校融合是流动儿童与迁入地学校双向互动、彼此认同的过程与结果：一是自我融入（又称学校融入），指流动儿童主动向迁入地学校靠拢，积极融入其中的行为；二是他者认可（又称学校接纳），指迁入地学校对流动儿童的外部接受，乐意容纳他们的行为。

从自我融入来看，交往和认同是流动儿童学校融入的核心维度［18］。一方面，交往有助于流动儿童心理健康，是环绕在身边的客观支持体系。流动儿童在迁入地学校与老师和同学的广泛交往有利于扩大关系网络，减少心理“崩溃”，熟练使用方言将更有效地帮助流动儿童与他们建立紧密的人际关系，提高心理健康水平［19］。另一方面，认同也有助于流动儿童心理健康，是内嵌于自身的主观心理资源。流动儿童对迁入地学校的高认同感会增加归属感，掌握方言对流动儿童的认同感及身心健康起重要作用，这在语言文化多元性的中国尤为突出［20］。综上所述，提出以下假设。

假设2.1a：方言能力通过扩大学校交往来提升流动儿童心理健康水平。

假设2.1b：方言能力通过增强学校认同来提升流动儿童心理健康水平。

从他者认可看，生活场域中各个行动和关系主体的接纳是关键。在学校中，同伴接纳指年龄相仿的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，这一直是关注的焦点。大量研究表明，同伴接纳程度直接影响儿童心理健康，同伴接纳程度高可减少其心理或内化问题，反之亦然［21］。语言同化是流动儿童赢得同伴接纳的重要策略。根据语言认同理论，同一语言共同体的群体内部在认知、态度、情感等方面有较大相似性，对外有排斥性［22］；国外经验研究也表明［23］，流动儿童说本地方言是自我发出的一种认同信号，在接近本地同伴文化的同时，也能影响本地同伴行为，更大程度地赢得他们的认可和接纳。综上，提出以下假设。

假设2.2：方言能力通过赢得同伴接纳来提升流动儿童心理健康水平。

（三）语言环境与方言心理健康效应的异质性

个体总是嵌入一定的社会文化环境中，其心理健康在不同社会文化环境中可能有不同的表现。我国地域辽阔，各地在自然条件、历史传承、经济发展等方面差异显著，社会文化环境更加多元，而语言作为社会文化环境的核心要素和符号标识，具有丰富多元的特点。因此，本研究还关注迁入地语言环境带来的方言心理健康效应差异。

方言带有明显的地域性。在不流动的封闭系统中，人们都信奉当地的方言，尽管有官方普通话的强势冲击，但方言依然保留了下来。当迈向流动的开放系统，不同地区的方言碰撞更加强烈，普通话与方言的融合更加紧密，人口迁入地的语言环境也变得更加复杂，普通话、迁入地方言和迁出地方言共存，使很多人成为双语或多语人［24］。

语言最本质的功能是社会交际，它不仅是语言的表达，更是身份的碰撞，人们总是在话语沟通中确立其与社会的关系［25］。流动儿童也在意社会身份，他们交际时往往根据不同情景选取话语以提升自己的形象。当学校本县（区）户籍生源的学生占多数时，意味着语言环境相对简单，除了普通话，迁入地方言在平时的学习和生活中占优势，因而，流动儿童会说本地方言不仅传递了主动融入迁入地的友好信号，也能减少来自迁入地的排斥与歧视，赢得对方信任和好感，拓宽学习和生活圈子，有助于提高心理健康水平。据此提出假设3。

假设3：在本县（区）户籍生源多的学校，流动儿童方言心理健康效应更加明显。

三、数据、变量与测量

（一）数据来源

本文使用2015年中国人民大学中国调查与数据中心设计和完成的“中国教育追踪调查”数据（简称CEPS2015）。同时，根据本研究的分析对象要求，我们通过被访学生的“户口登记地（即是否为本县区）”和具体户口所在地甄别出流动儿童1769名，删除少量无效值和缺失项后，最终纳入分析的有效样本为1279名。

（二）变量测量

1.因变量

本文的因变量为心理健康。它考察了被调查学生的心理状态，CEPS中问题设置为“在过去的七天内，你是否有以下感觉：‘沮丧’‘消沉得不能集中精力做事’‘不快乐’‘提不起劲儿来做事’‘悲伤，难过’‘紧张’”，回答选项均为“从不”“很少”“有时”“经常”“总是”五个等级，一致性系数（Cronbachα）为0.904。我们将每道题计分逆向调整，分别记5－1分，然后采取主成分分析法提取公因子，并转换为1－100分的心理健康指数，分数越大，表明流动儿童心理越健康。

为了检验实证结果的稳健性，我们还以孤独感作为心理健康替代指标。CEPS中问题是“你是否同意下列说法：我在这个学校里感到很无聊”，回答选项为“完全同意”“比较同意”“比较不同意”“完全不同意”四个等级，分别记1－4分，分数越大，表明流动儿童心理越健康。

2.自变量

本文的自变量为方言能力。CEPS中问题设置为“你会本地方言吗？”，回答选项为“完全听不懂”“能听懂，但不会说”“只会说一点”“基本会说，水平一般”“会说，很流利”五个等级，分别记1－5分，分数越大，表明流动儿童方言能力越强。

3.中介变量

本文的中介变量为学校融合，具体操作化为代表自我融入的学校交往与认同和体现他者认可的同伴接纳①此外，本文还使用主成分因子分析法将学校交往、学校认同和同伴接纳合成一个变量——“学校融合”。进行因子分析前，KMO检验和Bartlett球形检验结果表明，KMO检验系数为0.554（大于0.500），且（Bartlett球形检验的X2统计值的显著性概率）P值＜0.05，即量表式调查问卷有结构效度，比较适合因子分析。。其中，代表自我融入的学校交往、学校认同分别通过流动儿童在学校的朋友关系网络、流动儿童对学校的情感归属与身份认同来衡量。前者CEPS中设置了“请列出你最好的五个朋友的名字，他们是否与你同校？”，其一致性系数（Cronbachα）为0.771。将回答选项“是”“否”分别记1－0分，加总后得到0－5分的连续型变量，分数越大，表明流动儿童学校交往越广；后者由CEPS中“我经常参加学校或班级组织的活动”“我对这个学校的人感到亲近”“我希望能去另外一个学校（反向计分）”的四点量表构成，其一致性系数（Cronbachα）为0.521，加总后得到3－12分的连续型变量，分数越大，表明流动儿童学校认同越强。

体现他者认可的同伴接纳通过本县（区）同学对流动儿童的接受、认可与友好来衡量，CEPS中设置了“你班上的本县（区）同学愿意和外县（区）城市来的同学成为朋友吗”“你班上的本县（区）同学愿意和外县（区）农村来的同学成为朋友吗”“班里大多数同学对我很友好”，其一致性系数（Cronbachα）为0.477。将回答选项“愿意（同意）”“不愿意（不同意）”分别记1－0分，加总后得到0－3分的连续型变量，分数越大，表明迁入地学校的同伴接纳越好。

4.调节变量

本文的调节变量为语言环境。它与流动儿童所处的生活场景密切相关，通过他们在学校互动时的语言状态来衡量，即在以本县（区）户籍生源为主的学校，流动儿童学习或玩耍更多地遇到本县（区）的师友，并在以本地方言为主的交际空间。CEPS中设置了“学校八年级的学生中，下列各类学生的比例：‘本省其他县（区）户籍’‘外省户籍’”，加总后得到0－1的连续型变量。为了数据分析的简约性，我们将回答选项转换为二分变量，即外县（区）户籍学生比例小于或等于0.5、大于0.5，分别记0、1分。

5.控制变量

本文的控制变量涉及学生个体、家庭和学校特征。其中，学生个体特征包括户口类型、是否独生子女、是否经常生病、自我效能感和未来信心度；家庭特征包括家庭结构、家庭经济和家庭关系；学校特征包括学校类型、学校区位和学校是否有健康教育课。

四、结果分析与假设回应

（一）方言能力对流动儿童心理健康的影响

方言能力是个体自致的一项重要资本和技能，是一个知识累积的过程，需要花费相当长的时间和精力。中国教育追踪调查数据显示，流动儿童方言能力均分为3.38，介于“只会说一点”和“基本会说，水平一般”之间。在该群体中，面对“你会本地方言吗”这道题，“完全听不懂”的占12.20%、“能听懂，但不会说”的占20.72%、“只会说一点”的占15.95%、“基本会说，水平一般”的占19.08%、“会说，很流利”的占32.06%。由此，绝大多数学龄流动儿童都或多或少地了解迁入地方言。

拥有不同方言能力的流动儿童在心理健康水平上差异显著。表1显示，流动儿童心理健康水平均分为69.48，属于中等偏上水平。在该群体中，“完全听不懂”的心理健康均分为65.29、“能听懂，但不会说”的心理健康均分为69.32、“只会说一点”的心理健康均分为68.03、“基本会说，水平一般”的心理健康均分为70.53、“会说，很流利”的心理健康均分为71.29。流动儿童心理健康水平与其对本地方言的熟练程度保持一致，大体呈“平稳上升”状态，该发现初步验证了方言能力的心理健康促进效应。

表1 方言能力与流动儿童心理健康

为了准确地反映方言能力对流动儿童心理健康水平的影响，我们采取逐步纳入的方式进行模型估计。表2显示，模型1.1中方言能力的回归系数为1.192，且具有统计显著性。这说明，方言能力越强，流动儿童心理健康水平越高。模型1.2在模型1.1的基础上加入了学生个体、家庭和学校特征变量，方言能力的回归系数虽然有所减少，但仍为正值（1.140）且在0.01水平上显著。这再次证实了方言能力与流动儿童心理健康水平之间的正向关联，假设1得到支持。

表2 方言能力对流动儿童心理健康的多元线性回归模型分析①当以替代指标孤独感为因变量时，表2模型1.1、模型1.2中方言能力的回归系数分别为0.058、0.038，且都通过了统计检验。这表明该结果具有稳健性。

（二）方言心理健康效应的作用机制

方言能力会以什么方式作用于流动儿童心理健康水平？目前来看，学校仍是流动儿童与迁入地社会交锋的中心［26］，本文聚焦这一重要生活场景，力图揭示方言能力是如何通过改善他们的学校境遇来推动心理发展的。

模型2.1在模型1.2的基础上纳入学校融合。学校融合的回归系数为2.589，且在0.001的显著性水平通过检验，说明学校融合有助于流动儿童心理健康发展，表现为学校融合每增加1个单位，流动儿童心理健康水平相应提高2.589个单位。在添加学校融合后，方言能力的回归系数从模型1.2的1.140减至1.050（p＜0.05），说明学校融合在相当程度上解释了流动儿童心理健康的方言能力效应，是连接方言能力与心理健康的有效中介。假设2得到支持。

模型2.2到模型2.5更细致地检视了学校融合三个子维度的影响及差异。模型2.2在模型1.2的基础上纳入学校交往。学校交往的回归系数为1.037，且具有统计显著性，说明学校交往对流动儿童心理健康具有促进作用。在添加学校交往后，方言能力的回归系数减至1.086（p＜0.05），说明学校交往部分解释了拥有不同方言能力流动儿童的心理健康水平差异。假设2.1a得到支持。

模型2.3在模型1.2的基础上纳入学校认同。学校认同的回归系数为1.213，且在0.001的显著性水平上通过检验，说明学校认同也正向影响了流动儿童心理健康。在添加学校认同后，方言能力的回归系数低至0.958（p＜0.05），说明学校认同也部分解释了拥有不同方言能力流动儿童的心理健康水平差异，其影响效应大于学校交往。假设2.1b得到支持。

模型2.4在模型1.2的基础上纳入同伴接纳。同伴接纳的回归系数为2.137，且在0.05的显著性水平上通过检验，说明同伴接纳同样有利于流动儿童心理健康。在添加同伴接纳后，方言能力的回归系数降至1.135（p＜0.05），说明同伴接纳也部分解释了拥有具有不同方言能力的流动儿童的心理健康水平差异，其影响效应小于学校交往。假设2.2得到支持。

模型2.5同时纳入学校融合的三个维度。学校融合子维度的影响具有很大稳健性，除了同伴接纳，学校交往和学校认同与之前模型结果保持一致，都对流动儿童心理健康水平产生积极作用。而且，方言能力的回归系数变得最小（0.943），且在0.05的显著性水平上通过检验，再结合模型2.1可知，学校融合作为中介变量是合理的，并扮演了重要的链接功能。

表3 学校融合对流动儿童心理健康的多元线性回归模型分析①当以替代指标孤独感为因变量时，表3模型2.1中方言能力的回归系数为0.025，且不再显著；学校融合的回归系数为0.274，且在0.001的显著性水平通过检验。模型2.2中方言能力的回归系数为0.037，且具统计显著性；学校交往的回归系数为0.063，且具统计显著性。模型2.3中方言能力的回归系数为0.011，且不再显著；学校认同的回归系数为0.189，且具统计显著性。模型2.4中方言能力的回归系数为0.038，且具统计显著性；同伴接纳的回归系数为0.171，且具统计显著性。模型2.5中方言能力的回归系数为0.010，且不再显著；学校交往、学校认同和同伴接纳的回归系数分别为0.025、0.188、-0.011，且仅学校认同在0.001的显著性水平通过检验。这表明该结果具有稳健性。

表4进一步检验了学校融合在方言能力与流动儿童心理健康水平之间的中介效应，并考察了学校融合及其三个子维度的作用大小。结果显示，方言能力的总效应系数为1.140，且在0.01的显著性水平通过了统计检验，说明方言能力构成流动儿童心理健康的有效支持力量，其作用大小为1.140，与模型1.2的结论相同。其中，方言能力的直接效应系数为0.944，且在0.05的显著性水平通过了统计检验，说明添加学校融合这一中介变量后，方言能力仍能正向地影响流动儿童心理健康，其作用大小为0.944，占总效应的82.80%。方言能力的间接总效应系数为0.196，且在0.01的显著性水平通过了统计检验，说明学校融合确实在方言能力与流动儿童心理健康之间具有正向的中介效应，其作用大小为0.196，占总效应的17.20%，具体表现为，学校交往的作用大小为0.041，学校认同的作用大小为0.153，同伴接纳的作用大小为0.002，再次证实了模型2.1到模型2.4的结论。

表4 学校融合的中介作用分析① 当以替代指标——孤独感为因变量时，表4中方言能力的总效应系数为0.038、直接效应系数为0.010，间接总效应系数为0.028，除了直接效应，总效应和间接总效应均通过了显著性检验。而且，间接分效应中学校交往、学校认同与同伴接纳的系数分别为0.0005、0.0271、0.0004。这说明该结果具有稳健性。

（三）语言环境的调节作用

方言是一种外显性的地域文化载体和当地人际交流的重要媒介，其使用范围和效果也往往局限在特定的空间和人群。那么，方言能力的心理健康效应会因流动儿童所处生活空间的不同发生怎样的变化？本文以本县（区）生源学生比例为依据来区分学校空间类型，以检视语言环境对方言能力与流动儿童心理健康关系的调适。

表5 方言能力与流动儿童心理健康：不同县（区）学生比例的学校空间分析②当以替代指标——孤独感为因变量时，表5模型3.1中方言能力的回归系数为0.031，且在0.05水平上显著。模型3.2中方言能力的回归系数为0.016，且不再显著；学校融合的回归系数为0.282，且在0.001的显著性水平通过检验。模型3.3中方言能力的回归系数为0.031，且具统计显著性；学校交往的回归系数为0.043，且具统计显著性。模型3.4中方言能力的回归系数为0.003，且变得不再显著；学校认同的回归系数为0.196，且在0.001的显著性水平通过检验。模型3.5中方言能力的回归系数为0.029，且在0.05的显著性水平通过检验；同伴接纳的回归系数为0.201，且在0.001的显著性水平通过检验。表5模型4.1中方言能力的回归系数为0.038，没有通过显著性检验；模型4.2中方言能力的回归系数为0.036，也没有通过显著性检验；模型4.3中方言能力的回归系数为0.013，同样没有通过显著性检验。这说明该结果具有稳健性。

（续表）

从本县（区）学生为主［“外县（区）学生比例＜0.5”］的学校空间来看，模型3.1显示，方言能力的回归系数为1.297，且在0.05的显著性水平上通过了统计检验，说明该类型学校空间中方言能力对流动儿童心理健康具有明显的促进作用。学校本县（区）学生比较多，他们在教室、操场、宿舍等场合会大量使用或夹杂着本地方言，而在此语境下，方言能力强的流动儿童更容易与之打成一片，有助于身心发展。这与全样本模型1.2的结论一致。同时，模型3.2到模型3.5显示，学校融合及三个子维度均有助于流动儿童心理健康，表现为学校融合、学校交往、学校认同和同伴接纳每增加1个单位，流动儿童心理健康水平依次相应提高3.198、0.753、1.756、2.788个单位。而且，学校融合及三个子维度均在方言能力与流动儿童心理健康之间扮演正向中介角色，表现为添加学校融合、学校交往、学校认同、同伴接纳维度后，方言能力的回归系数依次降至1.146、1.271、1.018、1.262。这与全样本模型2.1到模型2.4的结论一致。

从外县（区）学生为主［“外县（区）学生比例≥0.5”］的学校空间来看，模型4.1显示，方言能力的回归系数为0.661，但没有通过显著性检验，说明该类型学校空间中方言能力也有利于流动儿童心理健康，但这一结论仅适用于调查样本，不具备统计推广性。同时，模型4.2和模型4.3显示，纳入学校融合及三个子维度后，尽管方言能力的回归系数有所减少，但没有通过显著性检验，证实了方言心理健康效应的情境性，而这与上文全样本模型和“外县（区）学生比例＜0.5”的学校空间中的发现均不相同。可能的解释是，学校外县（区）学生比较多，而来自全国各地的他们除了扩大交往对象的异质性，还增加了语言环境的多样性，因此，大家更可能采取官方语言——普通话，以减少彼此交流不便，也就降低了本地方言的使用概率和影响程度。

在人口流动背景下，普通话和本地方言共同构成流入地的强势语言，流动人口会向这两种语言靠拢，但现实情境中二者并非以完全独立的形式存在，因而会形成潜在冲突的局面，表现为普通话对方言效应的消解或方言对普通话效应的替代［27］。正如上文所示，流动儿童大多能够在各种交际空间面对不同交际对象理性地进行本地方言和普通话的语码转换，从而更好地完成社会融入，即本地方言更多地运用于外县（区）学生较少的学校空间。假设3得到支持。

五、结论与政策启示

“内”与“外”是审视流动儿童心理健康的两个方向，前者指涉流动儿童自身，后者侧重流动儿童所处的社会环境。与以往强调外部效应不同，本文立足流动儿童自身，分析方言能力对其心理健康水平的影响，并以社会融合理论为指导，揭示方言心理健康效应的作用机制和条件。

首先，大多数流动儿童在不同程度上掌握本地方言，并构成他们心理健康的有效保护力量。方言是地域文化的载体，在同一地域，辨识不同群体的最明显标识是方言，即“开口识人”。相比而言，流动儿童更能感知方言差异及其引发的歧视、排斥、区隔等问题，并进一步影响身心健康，与此同时，他们也采取向迁入地靠拢的话语选择策略，减少方言障碍。在被调查流动儿童中，近九成的人对本地方言有一定了解，甚至超过三成的人熟练地掌握本地方言。与成年人不同，方言能力还给流动儿童带来了非经济回报——心理健康效应。

其次，学校融合有助于流动儿童心理健康，这是方言能力影响流动儿童心理健康的重要途径。学校是流动儿童在迁入地最主要的生活场景，其学校融合状况直接关系心理发展，而在影响学校融合的诸因素中，方言能力是一个重要却又被忽视的解释变量。本文把学校融合操作化为流动儿童的自我融入和学校社会的他者认可这一双向过程与结果，并构建了“方言能力－学校融合－心理健康”的中介分析链条。一方面，无论是代表自我融入的学校交往和认同，还是反映他者认可的同伴接纳都对流动儿童心理健康发挥显著的正向影响。另一方面，学校融合确实构成连接方言能力与流动儿童心理健康之间的一个重要桥梁，但相比而言，自我融入的中介作用更大，尤其以学校认同最为明显。

最后，方言心理健康效应依赖于流动儿童所处的语言环境。作为人际交往媒介——语言的使用面向特定交际空间。通常，凡在私密、封闭的空间（如面对熟悉的老乡），以及交际时对象少而固定等非公众化空间，普通话使用率降低，方言使用率提高，由此导致普通话与方言的功能差异［28］。同样，语言环境也在很大程度上决定方言心理健康效应的边界，在本县（区）学生为主的学校，方言能力显著地改善了流动儿童心理健康状况，而在外县（区）学生为主的学校，其作用效果不明显。

《健康中国行动（2019－2030年）》指出，“加强心理健康促进，有助于促进社会稳定和人际关系和谐、提升公众幸福感。”在人口迁移家庭化的今天，保障和提升流动儿童心理健康意义非凡。本文的政策启示包括：一是充分认识和挖掘方言能力的非经济回报，特别是它与流动儿童心理发展的正向关联，为政府和社会解决其心理健康问题提供了新视角。不同于语言经济学的市场利益导向，可以通过国家语言政策倡导、学校文化教育、社区公益宣传等途径，帮助引导迁入地树立方言服务流动儿童心理健康的意识。

二是高度关注学校融合对于流动儿童的价值和意义，它在连接方言能力与流动儿童心理发展内在路径的同时也独立地施加影响，为政府和社会解决其心理健康问题提供了重要基地和平台。学校是流动儿童从老家到迁入地心理适应的主阵地，可以通过校内语言规范、正式课堂引导、综合实践活动、民俗文化表演等方式，增进流动儿童学校融合。

三是有效辨识不同语码（普通话和本地方言）的作用条件，更好地发挥其心理健康促进效应。言语以交际空间为边界，应根据流动范围、流入区域和交际对象等情境实施语言精准扶贫：在本地方言流行的语言环境，既鼓励流动儿童自主学习本地方言，也倡导政府、社区和公益组织等加强以本地方言为基础的跨文化培训与交流活动；在普通话流行的语言环境，可以通过加大普通话推广、教育与培训，促进社会标准语良性发展。

当然，囿于二手调查资料限制，本研究至少在以下两个方面有待于深入探讨：一是方言能力作用于心理健康的中介机制还不够全面。除了学校，社区、公园与文化馆等也是流动儿童生活的重要场所，本地方言在其中也扮演着重要角色；二是方言心理健康效应的异质性分析还不够充分。我国各地方言的习得和使用差异较大，如闽南话和东北话，需要引入地域等空间因素。