付凤文

（辽宁大学，辽宁辽阳 111000）

0 引言

最新出版《高等学校英语专业英语教学大纲》，以下简称《大纲》指出，“在注重听、说、读、写、译”各项技能全面发展同时，更应该突出说、写、译能力的培养”；同时大纲又提出“进一步加强思辨能力培养的重要性”[1]，而写作正是检测和塑造学生思辨能力的一种有效方式。对于英语专业学生来说，听、说、读、写、译一直是学生必须掌握能力，在这五项技能中，写作属于输出技能，是学生最薄弱的环节。根据某院2018年搜集资料，通过课堂观察法、问卷、写作实践进行数据分析，写作能力薄弱学生人数占总人数80%，也就是说以某院大一第二学期到大二第二学期结束，英语19.3班为例，20名学生只有2～3名学生根据写作规范评分标准写作水平达到良好程度，其余学生要么是无话可说，缺乏新颖观点（fresh ideas）；要么是有话表达不够准确，出现英汉转换等一系列问题（English thinking）。因此，在大学一、二年级基础阶段，如何有针对性地找到学生在写作过程中“真实问题”源头，分析应对策略，解决写作中存在“真实问题”，提升写作综合能力尤为重要。学生写作能力的提升不仅是为了满足各种考试的需要，更是培养学生综合素养、为国家培养优秀人才的需要，因此本论文研究以“真实问题”为导向的英语专业基础英语写作教学实践路径，具有非常重要的实践意义。

本论文研究锁定某院英语专业19、20级学生基础英语写作实践中“真实问题”、解决路径及真实效果呈现。

1 真实问题

“真实问题”呈现分为两个角度：学生角度和教师角度。学生角度就是学生在写作开课伊始根据以往写作实践预估自己在写作中遇到的问题；教师的角度就是写作开课后的第一个学期教师通过课堂观察法、问卷、访谈、个案搜集、阶段测试反馈等形式获取第一手资料后进行质性分析，找出学生问题，然后与学生自我评估进行对比，这样获取的第一手资料会更客观，为后续的解决路径及预期效果提供有力的支撑。

1.1 学生层面

进行写作强化训练之前，通过19级的访谈、20级的调查问卷、访谈，对学生自我分析（预估）问题进行归纳，学生认为写作中存在以下问题，见表1。

表1 学生自我问题分析

1.2 教师层面

经过一个学期的课堂反馈通过课堂提问、小测试、阶段测试及访谈、个案梳理，对比学生自我问题分析，进行质性分析，学生在写作中存在的“真实问题”，见表2。

表2 教师对学生“真实问题”分析

通过对数据进行质性分析，教师和学生的分析基本一致，唯一区别是学生提供的问题比较概括、不具体；教师对学生存在的问题进行细化分析。通过教与学两个层面得出的结论会更科学、更客观，因此，对“真实问题”的呈现就更准确，针对性就更强。《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（上）中的《英语类专业教学指南》（以下简称《指南》）对英语写作教学目标进行如下阐述：“本课程旨在培养学生使用英语进行书面表达能力。通过课程学习，学生熟练掌握英语写作的基础知识和基本技能，进行多体裁短文写作；具有一定的思辨写作能力”[2]。根据《指南》要求，为了更好地解决“真实问题”，提升思辨能力是关键。

2 解决路径

2.1 输入不同种类知识，提升知识积淀意识

针对学生在写作中存在真实问题的源头，输入是关键。只有进行大量语料输入，学生的思维能力、语言修养及知识维度才能得到质的提升，为写作提供丰富资源。根据语言学家Gass 和Selinker 的二语输入模式层级理论（以下简称“输入理论”），强调语料输入的重要性。见图1。

图1 Gass和Selinker的二语输入模式

根据该理论，语料输入分成五个阶段，第一阶段是被感知输入：根据喜好、数据出现频率等进行输入；第二阶段被理解输入即有意识地输入；第三阶段是吸收即内化；第四阶段是整合：综合分析新知识和已有知识；第五阶段是输出即创造性阶段[3-4]。根据平时写作训练，一轮输入远远不够，这个输入过程是不断循环的。因此，在Gass和Selinker输入理论基础上，笔者增补了另一个循环。见图2。

图2 输入理论的另一个循环

新一轮输入在前一轮输入基础上，根据写作实践不断更新新的知识，无限循环且不断有质地提升。

那么，如何系统地为学生提供丰富语料，更有效地输入？根据《布鲁姆的教育目标分类学理论知识维度论》的修订版（以下简称《分类论》），可以把学生写作知识维度分为四大维度，见表3。

表3 基础英语写作知识维度

使用布鲁姆分类理论“教师可以从学生角度出发，为了达到某个教学目标，学生必须掌握哪些知识和技能？他们是仅需要一份罗列孤立事实的“杂货单”（事实性知识），还是需要能够组织这些事实的内在一致性的结构（概念性知识）？学生必须具备分类理解能力还是区别分析能力，或者同时具备这两种能力”[5]，哪些方面是自己的短板？这些问题是写作教师必须面临的并且在不断教授写作实践过程中需要解决的问题。对事实性知识、概念性知识、程序性知识的输入，都是在教师系统引导下进行。通过有效输入不同维度知识，为下一步学生运用认知过程做铺垫。

2.2 调动学生不同认知过程，建构英语写作知识框架

根据不同知识维度，在学生学习过程中要注意引导学生用不同认知过程阶段来巩固他们的知识维度，这样有利于提升学生写作能力，解决“真实问题”。根据布鲁姆《分类论》，认知过程维度可以分成下面几个阶段。见图3。

图3 布鲁姆分类学—新版本

根据布鲁姆认知过程论，学生认知过程可分为六个维度：记忆、理解、应用、分析、评估、创造。不同知识维度采用不同的认知过程，复杂的认知维度可能会贯穿多个知识维度，当教学目标是让学生几乎原封不动地记住教学所呈现的材料时，与之相关的认知过程类别就是记忆、回忆。它涉及从长时记忆中提取相关知识，与之相关的是事实性知识或概念性知识，也可能是程序性知识或元认知知识，还可能是这几类知识的某种组合。因此，认知过程最高维度“创造”会涉及到所有的知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识”[5]。

2.3 改革教学方法，推陈出新

课前，根据学生兴趣及当下的时事，给学生提供与时俱进的语料，使学生们既能沉浸在原汁原味英语氛围中，又能了解到国际、国内时事，丰富学生的知识底蕴，提升大学生综合素养，为提升综合思辨能力奠定语料基础。课中，通过预设问题引导学生们梳理语料、找到切入点独特的文章，在课堂上引导学生对语料进行宏观及微观分析，提升学生综合分析问题能力即逻辑思维能力。课后，要求同学们根据课前、课中的实践进行积累，要求学生进行分类，建立不同语料库观点库、论据资源库、句式结构库、词汇库等，教师进行定期检查，并以作业形式进行考核评估，评估具体方式为词汇测试、观点新颖性测试、句式多样性测试等，这些测试在过程评价中占比20 %。通过课前、课中、课后强化训练，提升学生们概念性知识、程序性知识、元认知知识储备及辩证思维能力。

提供发散思维环节，激活程序性知识及元认知知识：无论课上还是课下为学生提供发散思维的平台，可以见缝插针，看上去很随意，实际是教师精心安排，这样更容易被接受，提供发散思维空间，创造发散思维的机会，激发同学们想象、理解空间，为他们形成自己的观点架起桥梁。

教学方法调整前、后如图4、图5所示。通过以上信息对比，调整教学方法后学生无论从思维的广度、深度上有很大提高，思维的切入点及思维的逻辑性也有很大的改善。从图4中可以看出同学们的思维几乎没有什么条理，并且切入点非常幼稚，和中学生思维没有什么区别；过渡到图5，可以看出同学们把导致抑郁的原因进行分类，非常有逻辑，并且切入点有一定深度，涉及到专业层面dopamine摄入量过大导致大脑dopamine 失衡，从专业角度来分析抑郁原因，符合大学生的深度，因为在课堂上给同学们分享一篇题为“Digital Addictions Are Drowning Us in Dopamine”的文章，对这篇文章从宏观结构、观点切入、遣词造句进行多维度分析，同时要求学生保存相关语料即概念性知识为写作提供理论及细节支撑。

图4 梳理导致大学生抑郁的因素（前）

图5 梳理导致大学生抑郁的因素（后）

2.4 改革评估内容及方式，以评促学

教师可以根据不同知识维度采用不同教学方法及不同测评方式来解决学生们在写作中出现的真实问题，通过测评引导学生更有效地学习。测评应分成不同层面：事实性知识、概念性知识测试；程序性知识及元认知知识测试。在写作过程中，事实性知识必不可少，但是，如果更加注重包括概念性知识、程序性知识和元认知知识在内的更为广泛的知识类别，那么，这一狭窄的知识学习范围就能够得到极大的扩展。“教育的两个最重要的目的就是促进学习的保持和学习的迁移，迁移的出现是有意义学习的标志。学习的保持指在学习之后的某一时间内以教学中呈现的大致方式回忆出教材的能力；学习的迁移则是指运用已学知识去解决新问题、回答新的提问或者学习新内容的能力。”[6]因此，评估测试的侧重点就应该更注重程序性知识及元认知知识。见表4。

表4 评估内容分类——阶段测试

此外，评估方式也可以灵活多样，可以采取教师评阅、学生互评、面评、讨论式评阅等，也可以采用雨课堂课上投稿，多个学生评阅一名学生作品的形式。当然作品可以是匿名的，或者是来自不同班级的学生，更直观感受到错误，这样更能提升同学们识错、纠错能力。

3 真实效果呈现

通过笔者主观分析，教学方法及评估方式调整后，根据课前学生积极预习，课上活跃程度、作品质量反馈，课后学生写作业的态度、作业质量反馈，学生写作综合能力得到很大提升。笔者运用课堂观察法、问卷、提问、访谈、个案调查、阶段测试试卷分析获取第一手资料，采用量性及质性分析方法，进行客观分析，对三个学期数据进行对比，无论从思想内容上、语法、用词及写作兴趣上学生们都有明显的改善，见表5、表6（百分比指学生人数占比）。通过纵向对比，见表7（对比表2）学生们在写作中存在“真实问题”都得到了不同程度的解决，达到了预期效果。

表5 强化训练前、后知识维度学生数量百分比

表6 强化训练前、后认知维度学生数量百分比

表7 “真实问题”评估

4 结束语

本论文探讨了学生基础英语写作实践中存在的“真实问题”、解决路径及真实效果呈现，学生对基础英语写作的理论认知及独立写作实践能力有了质的飞跃，写作综合能力得到了一定程度提升。但是，由于写作能力培养是一项长期任务，需要长期的积累，因此，教师应该在教学过程中更多关注理论的渗透及学生独立学习能力培养。其次，由于笔者能力及精力有限，在进行强化训练过程中不能全方位地辐射到每一位学生，会造成个别学生进步趋缓，在以后的教学中一定尽力克服困难投放更多精力以使每位学生受益最大化。