方海东

将教室分割成两个区域，前面是学生的学习和生活区域，后面是班主任的办公区域，这种行为就是班主任“入班办公”。一些人认为，班主任“入班办公”可以让班主任与学生之间产生紧密关系。也有一些人认为，这种行为只是打着班级管理的旗号，实际上已经失去了管理的意义。

有争议是因为观念存在冲突。所以，班主任在决定是否“入班办公”之前，要先厘清3个问题：第一，班级到底是一个什么样的“身份”？第二，班级对学生的价值和意义是什么？第三，班主任带班应该具备一种什么样的思维？

班级特点：学习空间→生活空间

班级不只是教室的代名词，也是班主任、学生和教室的组合。班主任在班级发挥自己的教育功能，这就是人们常说的带班。在以前人们的观念中，班级是一个学习空间，是学生上课的地方。但是，在现代班级教育理念中，班级不仅仅是学生学习的地方，更是公共生活空间，它重构了学生的日常生活，学生在班级中学习、生活、交往、思考和成长。

以我所带的石心班为例，班级作为学生的生活空间，有一套“因材自教运行系统”，学生在班级中通过“选择资源—实践资源—获得与使用报酬—再选择资源”4个步骤获得成长。譬如，学生选择“做语文科代表”作为本月的成长资源，并制订了完成这个任务的计划。通过一个月努力，学生用自己获得的班级货币“购买”语文科代表这项班级服务岗位。这个过程就是“经历—体验—成长—反思”的过程。因此，我们可以推测，下个月，这个学生一定不满足和上个月持平，他一定会选择比本月等级更高的资源。这是一种可持续的成长，也是班级生活的价值。

由此，我们了解了班级生活的三个特点：第一，学生以自己的现状为基础设定目标，选择适合自己的任务;第二，学生以完成任务作为成长抓手，在经历中提升能力、更新认识、重构思维;第三，学生站在成长的基础上再次选择任务，进行新阶段的持续挑战。

班级的生活特性引导学生成为一个真正的社会公民。同时，班级还应该具备自由、平等、多元的特点，让学生在自在的氛围中、彼此尊重的关系里和有更多可能性的选择中成为更好的自己。

相反，如果班主任“入班办公”，从职责出发，他会时刻提醒自己“秩序”“稳定”“安全”等几个关键词，所以，无论学生在做什么，班主任的表达都是“安静点”“注意了”“不要做这个”等。时间长了，学生的情绪无法释放，就会出现思维力降低、躁动、破坏规则等那些我们不想看到的状态。

班级作用：成长空间→犯错空间→再成长空间

弄清楚班级是什么“身份”后，再思考班级存在的价值和意义。

男生小林平时做事没有重点，规则意识不强、丢三落四，想做什么就做什么。我多次与他谈话，但效果依旧不明显。

一次，小林又因为做事没有重点，最后才把作业交上来。我喊他来办公室，提醒他重要且紧急的事情要先做。

他说：“我一样可以把要求的事情做好，只是完成的时间不同而已。”

我提醒他：“凡事都有重点，不同的事情重点不同，忽视重点，结果就会不同。”

小林沉默不语，他倔强的眼神告诉我，他并没有听进去。

于是，我拿起一本书，对他说：“来，想个办法，用一根手指顶起来。”小林很快就找到一个点，并用手指顶起了这本书。

我拿过书，在小林找到的点做了一个记号，又对他说：“除了这个点之外，请你在其他任何地方再找一个点完成刚才的任务。”

小林疑惑地看了我一眼，尝试找出另外一个点，却怎么也找不到。

我说：“这就是凡事必有重点，且只有一个重点。如果你丢掉了重点，无论你找什么样的‘点’都无法用一个手指顶起这本书。这就是告诉你，抓不住重点就做不好事情。”

小林陷入了沉思，眼里流露出茫然。突然，他抬头问：“老师，那我该怎么办？”

终于问到操作方式了。我说：“我还真有一个好办法，是专门用来判断重点的。每天上午到校后，你先写出当天要完成的7件事，并按照任务的重要性进行排序。你做的时候也按照顺序完成。坚持一段时间，你就会发现自己能够找到重点了。”

我从班级生活中发现了小林的成长问题，并通过体验活动引导他认识问题，并以具体的方法帮助他在行动中改变。这个过程说明了班级的3个作用：第一，成长空间。班级是人和教室的综合，是班主任实施教育理念、引导学生成为更好的自己的空间。班级不仅是一个物理空间，更是一个文化空间。第二，犯错空间。犯错是学生成长的第一阶段，不尝试、不犯错，就找不到成长的根源。班级作为一个生活场域，允许学生犯错，才能引导学生成长。第三，再成长空间。班级不仅仅是一个成长或犯错空间，更是一个再成长空间，学生可以在此弥补、磨合、反思、调整，最终实现再成长。

班级作用的发挥需要氛围支撑。班主任“入班办公”一般会以维持秩序、推动学习为主要行为，这种班级氛围就不太适合学生“成长”与“犯错”，也就无从谈再成长了。

带班思维：规范思维→建设思维

带班思维就是班主任在带班过程中思考问题的方式。思维会决定在什么时候做什么事情;分析事情的影响因素;分成几个步骤做事;怎么把握事情的核心。在班级建设中，班主任的思维将会决定班主任的带班效果，更会影响班主任对班级的内涵界定。

班主任的带班思维主要有两种，一种是规范思维，另一种是建设思维。规范思维是以解决问题为主要方式，以控制行为为主要思想的带班方式。建設思维是以培养品质为主要方式，以活动为主要载体，以推动学生成长为目的的带班思维。

以自学课为例。规范思维的班主任，在管理自习课纪律的时候会对学生说“保持安静，认真自学”;在学生走神、讲话的时候会说“认真一点，不许说话，不许讨论，不许左顾右盼”。规范思维的班主任的工作特点就是以“不要”“不许”“不能”控制学生行为，直至学生遵守规则，这种方式压制了人的主动性，只告诉学生“怎么做”，而不是引导学生懂得“我要做”。而建设思维的班主任在自学课上会问：“今天这节课，我们有多少时间自主学习呀？”“你能做多少事情呢？”“请各位按照重要性进行合理排序，并且按照顺序完成。”自习课结束后，建设思维的班主任会问：“今天做得多还是昨天做得多？你做得多还是同伴做得多？明天你可以完成得更多吗？”建设思维的班主任把自己的思维凝聚在“内容—实践—反思—调整”4个步骤上，引导学生认识问题、分析问题、解决问题、更新认识。

两种思维方式都能带出好班级，却是不同类型的孩子。换个角度想，我们要培养什么样的孩子？哪一种思维更适应社会发展的需求？选择什么样的思维更有利于培养社会发展所需要的人？回答了这几个问题，选择哪一种思维就明确了。

“入班办公”就是规范思维的直接表现，让班主任事无巨细地关注学生，以班主任的角色影响学生思维，这对学生来说，多了一条规矩叫“班主任在教室，要注意了”。对班主任来说，多了一种认识：反正我在，学生也翻不了天。如此，所有可能促进双方成长和发展的情景都被抑制了，长此以往，带给班级和班主任的，就是工作少了创造性，方式更加简单化，成长没有目的性。

（作者单位：浙江省温州市第二中学）

责任编辑  何欣容