曹巧玲

【摘 要】古诗文教学是阅读教学的重要组成部分，也是语文学习中的一个难点，我们要提升古诗文教学境界，实现古诗文教学的有效性，就应该在解构、同构、建构上下功夫。在解构中向文本深度行走，在同构中向文本广度延伸，在建构中向文本温度漫溯，将古诗文以某种独特的方式烙印在学生的心头。

【关键词】解构 同构 建构 深度 广度 温度

古诗文作为中华传统文化中一颗璀璨耀眼的明珠，在小学语文教学中占有重要的地位。学生学习经典的古诗文可以培养阅读能力、丰富精神生活。因此，教师可以采用多种方法引导学生根据古诗文蕴含的意象展开丰富的想象，进入诗歌的意境，品味其中浓郁的诗情，获得强烈的审美体验，使古诗文教学真正达到陶冶情操、净化心灵的目的。要实现古诗文教学的有效性，应该在解构、同构、建构上下功夫。

一、解构：向文本深度行走

经典的古诗文值得学生咀嚼、推敲、品味，文本就是水，学生要全身心沉入文本中，去虚心涵泳、熟读精思、切己体察，从而感悟文字中所包含的意义、意蕴、意趣。在教学中，选择诗歌要素的主要方面加以理解，并不断深化，把语言文字还原成印象，还原成意象，让语言文字成为一幅幅画面，成为一个个场景，从而使这些画面、这些场景能深入每个学生的生命世界中，达到读懂诗歌的目的，这就是古诗文解构的过程。

“茅檐低小，溪上青青草……”是宋代爱国词人辛弃疾的《清平乐·村居》中和平宁静的乡村生活场景，言虽简，意却丰。这首词中景物不过是茅檐、青草、小溪等几处，人物也不过是寻常的一家五口。然而，如何使那疏疏淡淡的景、普普通通的人，与学生产生和谐的共鸣，焕发出带有生命色彩的独特审美体验，如何对诗歌中文字、意象和意蕴进行解构，就充分考验了教师驾驭文体的功力了。比如围绕“相媚好”，着力于“媚”字展开涵泳：入题时教师可以说一句北方的普通话，再说一句江西上饶的吴音，这一番吴侬软语，为学生理解翁媪的形象奠定了一抹温柔的底色。接着，解读画面，让学生感悟翁媪村居田园生活中的那份沉醉。在品味词语时，教师要带领学生不断推敲。教师可以创设情境，让学生联系全诗大胆想象，翁媪间会用“吴侬软语”互相夸赞些什么？学生在对话中不仅感受到翁媪的“执子之手，与之偕老”的相亲相爱，而且体会到豆田里大儿子“锄禾日当午，汗滴禾下土”的辛劳，更有“稻花香里说丰年”的期待，也有对“村庄儿女各当家”二儿子的赞叹。

“吟安一个字，捻断数茎须。”辛弃疾写小儿子剥莲蓬，一个“卧”字最为传神，教师尝试换用“躺”“趴”，让学生在比较中感受“卧”的音韵美，体会词人用词的细腻精准。激活学生的生活表象，让他们在脑海里呈现那个场景，再表演小儿卧伏溪头，时而侧卧，时而仰卧，时而俯卧，两条小腿时而左右、时而前后、时而交叉、时而旋转，这是无拘无束的剥。但教师不能止步至此，这动中也有静，应引导学生观察插图中小儿的表情，他在专心致志地剥、心无旁骛地剥，由动到静，动静相宜。

教师应引导学生将对文体的感悟生活化、具体化。学生对于语言的感受力，就是在这样的涵泳琢磨、推敲品味中，逐渐形成的。一切景语皆情语，通过对文本中景物的观察步步深入，简简单单的几个字、平平常常的几个词就成为更大空间与更复杂象征群体的引发者。

二、同构：向文本广度延伸

同构，即是在不同文本之间实现共性的联结。对于文本，目标定位不同，教师的文化底蕴不同，对文本就有不同层次的解读。在古诗文教学中，讲究文体的组合，以一篇带多篇，在把握文体的时候，不能仅仅停留在一首古诗文上，而要把它当成一片树叶，将其放入同一感情色彩的诗群大树中。所以，教师不仅要读透诗词，还要了解诗人，他的代表作、诗风和写作背景等。

古诗是中国文化的精髓，都说“诗歌是情感的表达”，这句话在《示儿》这首诗中得到淋漓尽致的体现，整首诗字字句句皆表现了陆游至死不渝的爱国之情，这份爱国情中包含了悲痛、悲愤、遗憾、期盼……这么多感情集于一首诗中，如何才能让学生体会到呢？可以将历史、背景、画面、情感融为一体，借助资料巧妙引读。

师：陆游看不到大宋统一，他遗憾啊！

生（读）：但悲不见九州同。

师：陆游想到那些望眼欲穿的北方百姓，他悲痛啊！

生（读）：但悲不见九州同。

师：陆游想着那些花天酒地、苟延岁月的南宋权贵，他悲愤啊！

生（读）：但悲不见九州同。

师：生命即将结束，但是他还未盼来国家的统一，是悲哀、是悲痛，是悲愤……

生（读）：但悲不见——九——州——同。

教学至此可以结束了吗？不！陆游作为爱国诗人，他将一腔爱国之情都写进了他的诗中，让我们来细细体会。可以出示资料：

20岁那年，他写下了这样的诗句：“上马击狂胡，下马草军书。”希望自己能有一天亲临战场，杀敌报国。

40岁那年，他终于有机会在军中做一名军官，面对嚣张跋扈的金人，他写下这样豪迈的诗句：“楚虽三户能亡秦，岂有堂堂中国空无人！”

他戎马一生，立志报国，即使到了他老病僵卧之时仍然在梦中亲临战场，斩将夺关：“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。”

虽然他有鸿鹄之志，但是朝廷一味求和，一年又一年，他和老百姓在金人的铁蹄下翘首遥望，可是仍然盼不到朝廷的军队：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”

可是，等到最后，他仍然没有等到祖国的统一，于是在临终之际，他写下了《示儿》这首诗。（再次朗读《示儿》）

通過整理收集陆游在不同阶段写下的诗句来感悟作者感情的变化，学生更能深刻地体会到陆游至死不渝的爱国心、报国情，同时理解了诗意并有效积累。借助这些补充材料，实现文本共性联结，不仅延展了文本的主题，也丰富了诗歌的意象。酝酿与发酵的基础是饱满的积淀，相信学生在一堂又一堂母语课堂的涵养中，会渐渐将那相遇的、感动的与欣赏的内容，变成真正属于自己的。

三、建构：向文本温度漫溯

吟诵是吟唱和诵读的结合，中文诗词创作时大部分都用吟诵的方式，它是中华泱泱“诗国”遗留下来的一笔精神财富。

引导学生吟诵时，要不疾不徐，在读得字正腔圆、读出节奏的基础上，再依据诗歌的意象，以声律为窍，巧妙搭建台阶，让学生大胆尝试、展现自我，读出意境。学生根据自身对文本的理解把握诗歌的节奏，可以用脚或用手打节拍，手舞足蹈地吟诵;也可以按照“平长仄短”的规律，“平高仄低”的声律依字行腔。如：读“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，学生加上脚拍，不仅吟诵出了诗的节奏，还吟诵出了韵味。

吟诵的最高境界是能含情脉脉地读出诗人内心的情感，与诗人心有灵犀。学生在细读文本的基础上，随着对诗歌意象解读的渐深，对诗歌意境体味的加深，能将自己的情感通过吟诵表现出来，即兴自娱，自成曲调，又是情感的抒发。在教学《清平乐·村居》时，学生吟诵“醉里吴音相媚好”时，“吴音”二字拉出一个美妙的高音，仿佛走进了春雨杏花的江南;吟诵“最喜小儿亡赖”时，又在“亡赖”处做一个短促的收煞，如同词中的小儿一样淘气顽皮;吟诵最后一个词“莲蓬”时，拖出一个曲折曼妙的长长的尾音，让吟诵者与听者一起沉醉不知归路。

我们也可以把古诗放在一定的情境中吟诵。诗里的情境也许是喜境，也许是悲境，在特定的情境中学生的情绪会受到感染，更能读出诗歌的韵律节奏，诗歌的意境更容易展开，诗人的情感更能够得到展现。如杜甫在成都草堂时所写的幾首绝句，有着鲜明的色彩，每个字眼中都能让人感受到诗人的喜悦，吟诵时应该用明快的节奏，“两个/黄鹂/鸣翠柳，一行/白鹭/上青天”，还可以让学生加快速度。而陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感·其二》有着辽阔的意境，沉痛的感情色彩，吟诵时速度可以放慢，“三万里——河东入海，五千仞——岳上摩天”，在吟诵中感受祖国山河的奇伟壮丽，千里江山的苍莽无垠。

学生们在一次次的吟诵中向文本温度的更深处漫溯，他们的诗心被孕育，被催发，他们的面前展现的是灿烂的诗歌文化。字字句句皆入心，一字一句总关情。情，在音节中流淌;情，在吟诵中涌动。学生在吟诵中真真切切地感受到文字的力量、文字的魅力和文字的温度。

当古诗文的教学进入这样有深度、广度、温度的境界时，你会发现在文字的涵泳恩泽中，在不同文本共联的无限馈赠中，在含情脉脉的吟诵流转中，在一堂又一堂的古诗文涵养课堂中，古诗文以某种独特的方式烙印在了学生的心头;也会发现古诗文的课堂是如此的精彩，语文是如此的美丽。只要我们不断地提升自己的教学水平，就可以“诗意地栖居”在语文的大地之上！