徐兆正

汉译《巴赫金全集》第3卷，收录有巴赫金20世纪30年代一部佚著《教育小说及其在现实主义历史中的意义》的残稿。据书后题注，此书因战争爆发而未出版，手稿也因此遗失，保存下来的仅是“一部分大纲，以及为本书准备的篇幅较长的草稿”。这部著作的研究任务在于考察“欧洲长篇小说的史前期（自古希腊罗马后期开始长达数世纪），评述长篇小说体裁在历史上的重要变体和类型……全面揭示现代长篇小说的成熟形式所依赖的艺术和历史环境”［1］。在这批残稿中，巴赫金依据小说人物形象的建构原则［2］，将19世纪以前的长篇小说分为四大类：一、漫游小说；二、考验小说；三、传记小说；四、教育小说。

巴赫金认为，漫游小说［3］以主人公在空间里的运动从而展现了世界的多样性，但这个世界本身是静止不动的；从漫游小说经常使用的时态用语（“那一瞬间”“下一瞬间”“提前一小时”“到了第二天”“早一秒钟”“晚一秒钟”）来看，为“那一瞬间”此类措辞所切分的，尽管也许是截然不同的情形，但这更像是万花筒中的图案——当“那一瞬间”出现于小说行文，就像是儿童旋转了一下万花筒——而“静止不动”的意思是：历史时间尚未进入这一文学类型，在漫游小说里我们只能看到图案的变幻却看不到时间自身的绵延；一个图案与另一个图案之间的衔接是生硬且不自然的，它们隶属于一种传奇时间。正因为此，漫游小说的世界是“差异和对立在空间上的毗邻；而生活则是各种差异对立状态的交替，如成功与挫折、幸福与不幸、胜利与失败等等”［4］。

“异国情调”——巴赫金以这个词点明了漫游小说里差异与对立的本质，在此意义上，考验小说［5］的动机无疑要显豁一些，亦即对情节的安排不再是要勾勒某种“异国情调”的气氛，而是“建立在对主要人物的一系列考验上，考验他们的忠诚、英勇、果敢、品德、情操、虔诚等等”［6］。漫游小说呈现的生活在这里生发了向内转的运动，考验小说的作者也第一次发现了人物的内心世界，因此它的人物形象更为饱满，不再是一种粗线条式的“从乞丐变成富翁，从四处漂泊的流浪汉变成名门望族”［7］。然而，这一文类内部的时间依然是传奇时间，差异与对立的毗连，主人公不断遭逢事变，也不过是为了试炼一个人物内在的固定品性，如在古希腊时期的考验小说里，“几乎所有遭遇都旨在凌辱破坏主人公的童贞、纯洁，间离彼此的忠贞不渝”。就此来看，我们不妨将考验小说视为漫游小说的一个次生文类。

和漫游小说（包括考验小说）不同，传记小说［8］的情节不再“建筑在背离主人公生活的正常轨道上”，这一文类写的也不是“非常事件和非常境遇”［9］，倘若前两种文类都受到一种偶然性（传奇时间）宰制，那么传记小说要更切近普遍性，这种普遍性指的是传记小说关注主人公从出生到死亡之间不同阶段的生活：“出生、童年、学生时代、结婚、人生命运的安排、劳动和事业、死亡等等”［10］。它们相当于一种可复制的路标而被不同作者垂注，与此同时，这些“任何人生道路皆备的基本的、典型的因素”（它被巴赫金称为“传记时间”）又决定了传记小说甚至无法比考验小说更进一步地塑造它的人物。毫无疑问，传记时间比传奇时间更真实，普遍性、平民化也要优于偶然性和英雄化，但在某种意义上，传记小说又与漫游小说殊途同归于对主人公外在命运的揭橥。

上述三类小说存在一个共同点：它们的“情节、布局以及整个内在结构，都从属于一个先决的条件，那就是主人公形象的稳定不变性……主人公在小说的公式里是一个常数；而所有其他因素，如空间环境、社会地位、命运，简言之，主人公生活和命运的全部因素，都可能是变数”［11］。在巴赫金看来，主人公是常数（固定不变的人物形象）还是变数（“成长着的人物形象”），乃是将教育小说同漫游小说、考验小说以及传记小说区分开来的关键。对于另外三类小说而言，固定不变的人物如同射线的原点，它是小说情节铺展的根本前提；这一点对传记小说尤其如此，传记小说的主人公看似在成长，但这种成长也只是如射线一样是对其死亡的逼近；惟当主人公成为小说的变数，“时间进入人的内部”［12］，这种教育小说才是“人的成长小说”。

这里需要我们首先对“教育小说”与“成长小说”的关系作一界定。学者孙胜忠在《西方成长小说史》的一个注释里指出：“将‘Bildungsroman’译成‘教育小说’似有不妥，容易产生误解，因为在德语中‘教育小说’有专门术语——‘Erziehungsroman’。”［13］但此处的关键毋宁说是连巴赫金本人都对Erziehungsroman（教育小说）与Bildungsroman（成长小说）不予区分［14］。孙胜忠指出，“成长小说与教育小说之间的区别实际上就是‘文化’或‘自然发展’与‘教育’或‘人为的学术发展’之间的区别”［15］。一言以蔽之，“教育小说侧重于学校的培训和训练以及正式的教育，而不强调根据个体的内在潜力所获得的有机发展”［16］，成长小说强调的则是一种“自我教育”（Bildung）。今天我们一般将歌德1794年出版的《威廉·迈斯特学习时代》作为第一部成长小说，但这个术语却是在此书问世20年前已由布兰肯伯格提出。并且，据孙胜忠考证，布兰肯伯格正是在讨论“自我教育”时提出了“成长小说”这一概念［17］。

在《教育小说及其在现实主义历史中的意义》这部佚著提纲里，巴赫金还根据小说作者“对真实的历史时间把握的程度”，将“教育小说”进一步细分为五类，第一类是“展示人从童年开始通过青年、成年步入老年的历程，同时揭示出人物性格及观点随着年龄而发生的重要的内在变化”［18］。在第二类作品中（以维兰德和维采尔的作品为代表），性格发生内在变化的动因由抽象的年龄转至世界，它“把世界和生活描写成每个人都要取得的经验，都要通过的学校，并且从中达到同一种效果——人变得清醒起来，但又具有不同程度的听天由命思想”［19］。第三类是以《汤姆·琼斯》《大卫·科波菲尔》为代表的“传记（以及自传）型小说”。第四类是巴赫金在Erziehungsroman与Bildungsroman之间未作区分，但实际上又从属于前者的“训谕教育小说”，其典范之作有色诺芬的《居鲁士的教育》、费纳隆的《忒勒马科斯历险记》、卢梭的《爱弥儿》等。第五类是真正意义上的“成长小说”。

回想一下漫游小说、考验小说、传记小说，这三者在巴赫金看来主人公都是常数，因为它们在情节开始以前业已固定，所以人物的内在性格不构成小说的情节，情节由变动的世界提供。而对于“教育小说”的前四类而言，主人公的性格也许在“历史时间”中出现了变化，可是这种变化又并未改变世界：“成长着的是人，而不是世界本身。相反地，世界对发展着的人来说，只是一个静止不动的定向标”［20］。巴赫金认为，仅仅是在个人与世界之间有了交互性的影响，“成长中的人的形象开始克服自身的私人性质（当然是在一定范围内），并进入完全另一种十分广阔的历史存在的领域”，真正意义上的“成长小说”才是可能的。至此，对“成长小说”考察的重心也就由“自我教育”转向了个体和世界的联系。换言之，“主人公有无变化可以作为判断一部小说是不是成长小说的标准之一”［21］，但成长不能仅仅作为一己私事，变化最终应当放在个体和世界的关联场域加以衡量。

如前所述，“成长小说”（Bildungsroman）区别于“教育小说”（Erziehungsroman）之处是“自我教育”（Bildung），而这种“自我教育”又是在社会学校完成的课业，所以个体的实践问题（包括实践对性格的造就等问题）也就在这里被决定性地提出。“自我教育”不是修道院式的沉思默想，个体也不是象牙塔之人，“自我教育”对个体的要求是进入社会，“通过直接的生活经验……获得对自我和社会的认知”［22］，这与马克思的实践思想不谋而合，亦即他们都相信人是在具体的实践活动中——通过对对象物的改造——把握住他们自身，实践由是从相反的方向促成了“自我教育”的实现。除了融入社会，考虑到“成长小说”与“自我教育”这个词最早出现的时间，“自我教育”还与启蒙时代的进步观念密不可分，对人文主义持笃定态度的文学作者，相信人类在经历了“雅典与耶路撒冷之争”与“古今之争”，摆脱了所有理知权威之后，能够将“人”确立为一切实践活动的评判标准与价值核心，一句话，人不是固定不变的，而是通过反思和实践不断加以完善的种属；这种完善施加于外在于人的世界，同时又反作用于人自身。

人与世界的关系并不是绝对和睦的，个体融入社会的过程也不会一帆风顺，以今日眼光看“威廉·迈斯特”系列，它的乐观色调就不免呆板：威廉从家族商业转向了自己爱好的戏剧，在个人事业中理性教化使他摆脱蒙昧，实现了自我成长的进阶。在经历了与社会的隔膜（正题）、对立（反题）之后，威廉通过个人价值的兑现与社会达成和解（合题），同娜塔丽娅结为夫妻则标志着他生活的圆满。在1794年的《威廉·迈斯特学习时代》中，歌德处理的是个人的道德理想与精神成长，到了1827年的《威廉·迈斯特漫游时代》，歌德又讲述了威廉在个人成长之后面对世界的责任，小说的层次无疑是非常清晰的，但恐怕也正因为此，使得它对人物内心世界的估计与对个体和世界矛盾的描绘浅尝辄止，从而难以被归入真正意义的“现代小说”。何为现代？早在《学习时代》出版13年前，康德已对此作出解释：“我们的时代在特殊的程度上就是一个批判的时代，一切都必须受到批判。”［23］这种批判既不是着眼于同社会决裂，但也绝非歌德所勾勒的那个“圆满”，即为了达致“和谐”、不见斥于社会，心甘情愿地变成其看护的子民［24］，而这恰恰又是康德所批评的类型：“懒惰和怯懦乃是何以有如此大量的人，当大自然早已把他们从外界的引导之下释放出来以后，却仍然愿意终身处于不成熟状态之中，以及别人何以那么轻而易举地就俨然以他们的保护人自居的原因所在。”［25］

对个体融入社会（社会化）理解之偏差——这种偏差在很大程度上是由时代赋予的——也就衍生出了两种截然不同的成长小说，其一即是由“威廉·迈斯特”系列影响的“成长小说”，这一谱系更强调与社会的合作而不重视个体作为一个现代人的本真自觉，其二是“艺术家成长小说”（Künstlerroman）。这一文类在《教育小说及其在现实主义历史中的意义》的提纲不曾出现，巴赫金只是在论述“考验小说”时简略提及日后出现了一种“对艺术天赋又同时对艺术家（Künstlerroman）生活能力的考验”的变体（此外，译者在脚注中将这个德文词汇释为“长篇小说家”是错误的，Künstlerroman即“艺术家小说”）。有赖于此，“艺术家小说”（或“艺术家成长小说”）不妨视为“考验小说”与“成长小说”的合流，亦即小说主人公在成长的过程里拒绝社会的保护，而社会也让青年艺术家频繁地经受考验［26］。与18世纪和19世纪的经典成长小说有所不同，“艺术家小说”较多着墨于个体／艺术与社会之间的冲突。

孙胜忠在《西方成长小说史》中指出：“弗朗哥·莫雷蒂（Franco Moretti）认为‘年轻人就是现代性本身的形象’，……因为‘现代性的核心矛盾’就在于‘现代性是一种永恒的过渡状态’……年轻人能够使现代性的本质属性——革命性和不稳定性得以实现，但自身的能动性和易变性又是必须要克服或驾驭的，因为他们还有另外一个目标和任务：社会化。他们必须要进入社会，在个人理想和社会要求之间达到一种平衡。于是，年轻人求新、思变的特征和社会化的必然要求之间就存在着一种张力。对这种张力的再现和阐释需要一种特殊的叙述方式，这可能是成长小说应运而生的原因之一。”［27］将成长小说的主体（年轻人）比附为现代性确属卓见，启蒙时代的成长小说与那个时代一同表达了现代性的追求。可是一旦我们将“成长小说”与“现代性”的关联置于“艺术家小说”的视域，其中的个体/艺术与社会的冲突，即把自身显示为现代性自身的矛盾，亦即审美现代性与社会现代性之间的冲突。

所谓社会现代性，指的是从文艺复兴以来人们逐渐觉知的对自然世界与人类世界加以把握的可能性。在自然世界，人类借助于科学技术实现了祛魅，由此也让自然和人的关系发生颠倒，自然从此成为个人理性宰制的对象；在人类社会，则是通过解释与改造使得历史的进步得以可能。社会现代性的两个重要成果——政治上的自由主义与经济上的资本主义——复又让一切转换为可以被交易的对象。如马泰·卡林内斯库（Matei Cǎlinescu）教授所言，当时间也变成商品时，它就会同“个人的、主观的、想象性的绵延，亦即‘自我’（self）的绽开所创造的私人时间”［28］爆发激烈的争执。正是在这种现代性内部的争执中诞生出了一种将时间和自我等同的审美现代性。审美现代性是广义现代性历史上的一次出轨，如果说社会现代性致力于理性的祛魅，那么审美现代性便致力于想象的赋魅，它用遗忘反对记忆，用此在的生活反对历史的重担，与此同时它还要恢复因启蒙运动而旁落的宗教权威，抑或是向着内在自我指涉，令艺术自身“宗教化”。

审美现代性集中体现在了三位出生于1821年的作家身上，他们分别是波德莱尔、福楼拜与陀思妥耶夫斯基。作为审美现代性的起始，他们一方面热爱资本主义的文明成果，但同时又深深厌恶资本主义的民主政治。一言以蔽之，艺术家们需要凭借想象的艺术来对抗一个没有任何秘密、被市民社会的日常生活所规定的世界。这大概也是“艺术家小说”力图呈现的个体和社会的矛盾，而两者的关系从来不会像经典成长小说那样和睦有序。北岛在2011年的香港书展上做过题为《古老的敌意》的演讲。在此次演讲中，他从里尔克《安魂曲》中的一句诗（“因为生活和伟大的作品之间/总存在某种古老的敌意”）出发，认为艺术与生活之间有着三层紧张的关系，即“作家和他所处的时代的紧张关系”，“作家和母语之间的紧张关系”，“作家与自身的紧张关系”。［29］某种意义上，这也是“艺术家小说”所不断开拓又不断返回的三个根本母题。

巴赫金认为区分漫游小说、传记小说与成长小说的红线，是前者中“事件改变着他的命运，改变着他的生活状况和社会地位，但他本人在这种情况下则一成不变、依然故我”［30］，后者则与之相反。我觉得不妨进而言之：当经典成长小说同“艺术家小说”对跖时，经典成长小说与漫游小说的差异反倒可以忽略不计，而“人的成长”“考验思想”“心理时间”这些偏向精神性的要素更为鲜明地印证于“艺术家小说”。质而言之，反倒是这种“考验小说”与“成长小说”融汇衍生的现代文类，在今天更适合表现当代人类社会的诸种精神疑难［31］。

注释：

［1］［4］［6］［7］［9］［10］［11］［12］［18］［19］［20］［30］〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第546-547页，第216页，第217页，第229页，第221页，第224页，第229页，第230页，第230页，第231页，第232页，第229页。

［2］在巴赫金看来，19世纪的长篇小说具有三重特质：“（1）新的人物形象（成长中的‘非现成的’主人公）；（2）世界的空时图景所发生的根本变化；（3）长篇小说中话语的特殊性（长篇小说的‘多语现象’、杂语世界的描绘）。”〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第547页。

［3］巴赫金指出体现了漫游小说的作品有“古希腊罗马的自然主义（彼特罗尼乌斯、阿普列乌斯、恩克尔比乌斯漫游等等，驴子鲁巧的漫游）”，“欧洲骗子小说（《来自托尔曼斯海岸的拉萨里奥》《阿耳法拉奇的古斯曼》《弗朗西恩滑稽生活史》《吉尔·布拉斯》等等）”。“在笛福的传奇骗子小说（《辛格尔顿船长》《摩尔·弗兰德斯》等等）中，在斯摩莱特的惊险小说（《蓝登传》《皮克儿传》《亨佛利·克林克》）中，建构主人公也是采用这一原则，但更为复杂。最后，这一原则经过另一种复杂变化后，成为19世纪承续骗子小说发展路线的惊险小说某些变体的基础。”〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第215-216页。

［5］巴赫金认为考验小说在古希腊罗马主要有两类变体：“第一种变体是古希腊小说（《埃塞俄比亚传奇》、《列夫基帕和克里托封特》等）。第二种变体是圣徒（特别是受难者）的早期基督言行录。”中世纪的骑士小说也可归为此类。〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第217-220页。

［8］巴赫金认为传记形式在长篇小说中主要有以下几种变体：“古老（尚属古希腊罗马）而幼稚的成功——失败式，其次是劳动和事业式，忏悔式（忏悔传记），言行录式，最后，在18世纪形成了最重要的变体——家世传记小说。”〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第224页。

［13］［15］［16］［17］［21］［27］孙胜忠：《西方成长小说史》，商务印书馆，2020年版，第41页，第68页，第68页，第45页，第42页，第4-5页。

［14］在此前的行文里，巴赫金写道：“小说体裁中存在着一种特殊的变体，通称为‘教育小说’（Erziehungsroman或Bildungsroman）。”〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第227页。

［22］孙胜忠：《成长小说的缘起及其概念之争》，《山东外语教学》2014年第1期。

［23］〔德〕康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，人民出版社，2004年版，第1版序言第3页。

［24］孙胜忠认为：“德国成长小说的浪漫色彩多于批判意识，主人公在同社会的交往中收获的是‘经验’，而不是独特的自我，不是由天真的青少年走向具有独立意识的成人，而是成为顺应社会的人。因此，成长小说从一开始就具有一种教化功能，其主人公最初处于不成熟的状态，自然也就有一种依赖心理，而最终也没有发展出稳健和独立的个性，依然习惯于依赖社会权威。这样的小说有利于培养温顺的公民。”孙胜忠：《西方成长小说史》，商务印书馆，2020年版，第44页。

［25］〔德〕康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，商务印书馆，1990年版，第22页。

［26］在《西方成长小说史》中，孙胜忠认为“艺术家成长小说”与传记形式的文学联系更为紧密，“小说家们往往以年轻的自我为描摹对象，因此，也可以将它视为自传或更宽泛一点来说是传记的一个分支”。孙胜忠：《西方成长小说史》，商务印书馆，2020年版，第70页。

［28］〔美〕卡林内斯库：《现代性的五副面孔》，顾爱彬等译，译林出版社，2015年版，第3页。

［29］参见北岛：《古老的敌意》，生活·读书·新知三联书店，2015年版，第153-160页。

［31］在《教育小说及其在现实主义历史中的意义》中，巴赫金最发人深省的论点其实是将陀思妥耶夫斯基归入到“考验小说”，他说：“考验思想所具有的布局力量，有助于深刻而有效地以主人公为中心组织起各种不同的素材，把紧张的惊险性与深刻的问题性以及复杂的心理感受结合在一起。这种布局能力决定了考验思想在后来的长篇小说发展史中所具有的意义。例如……在19世纪其他具有重大意义的现象中，应当重点关注托尔斯妥耶夫斯基，他的长篇小说按构成类型而论，正属考验小说。”〔俄〕巴赫金：《巴赫金全集》第3卷，白春仁、晓河译，河北教育出版社，1998年版，第223页。