● 朱守信 符月梅

集团化办学作为教育治理方式的一种组织创新，成为地方政府化解“择校热”和推动基础教育优质均衡发展的重要政策工具［1］。国务院颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》等文件均提出：“鼓励建立学校联盟，试行学区化管理，探索集团化办学等灵活多样的办学形式。”随着各地争相以地方著名中小学为品牌创立教育集团，基础教育集团化办学在数量上和规模上迅速扩大［2］。集团化办学是发挥优质教育资源带动效应的重要探索，如何依托集团化办学提升整体办学水平，走出一条与传统单体学校不同的办学模式和道路，成为摆在所有教育集团面前的共同任务。然而在传统办学思维影响下，教师人力资本一直作为办学的核心资源，教育集团始终难以跳出“集而不团”的困境。组织资本是教育集团经过不断学习和累积而形成的一种知识资本，教育集团需要跳出人力资本思路走向组织资本，才能突破原有办学范式的效能局限，更好实现集团化办学优质均衡目标。

一、基础教育集团化办学的效能风险

广义上讲，组织效能是指组织确保运行顺利和达到预定目标的能力，教育机构组织效能是其在办学实践过程中表现出的达成某种办学目标或符合某种办学期望的程度［3］。集团化办学虽然存在补差、嫁接、共生等多种模式［4］，但普遍特点是对传统学校组织结构和资源的重组，基本上都是以龙头学校为核心优质资源，通过内部的管理输出、品牌影响、师资流动等方式，带动和辐射新校、弱校、民校、农校等成员学校整体共进发展。因此，从这个意义上来说，集团化办学组织效能更加突出办学过程中表现出的协调与整合能力，以及最终达成基础教育“优质均衡”发展目标的程度。

集团化办学是一种联盟式教育合作，体现了学校间关系发展变革的新形态［5］。然而，已有研究发现目前的集团化办学政策虽然取得很大成就，但是在缩小优质校和薄弱校师资差异方面的效果并不显著［6］。还有学者通过对上海市集团化办学的实证研究，指出集团化办学在促进学生综合素质等方面起到作用，但当前最大问题仍在于办学特色不突出和缺乏内在持续动力［7］。这表明，集团化办学作为一种新型办学形态，实际却存在较大程度的效能风险，制约了其优质均衡目标的整体实现，具体可以归结为以下三个方面。

（一）教育集团内部组织结构松散

结构松散是集团化办学最大的组织障碍，办学规模扩大增加了集团内部的管理成本，对集团化办学的治理水平提出了更高要求。现实中，大部分教育集团是一种松散耦合的联结，集团学校之间并不是严格意义上组织部门与部门的关系，集团学校的内部交往处于一种自发和随机状态。集团层面的组织整合力和制度约束力薄弱，经常导致有“集”无“团”、有名无实状况的出现。教育集团各成员学校办学实力和水平参差不齐，甚至办学目标和理念也各不相同，不同学校在集团化办学系统中所处位置角色各异，教育集团内部权力多元且决策分散，呈现出一种有组织的无政府状态。根据安东尼·吉登斯的“结构—能动”二重性理论，各个集团学校作为行动者实际是怀着不同目的参与集团化办学，也就意味着集团内部要达到一定的整合不得不面临许多实际的结构困难。

（二）教育集团校际之间存在壁垒屏障

集团化办学本质上是一种强制性制度变迁，更多是地方政府和教育行政部门推动下的政策产物，并非学校自发办学的行为结果，这使得集团化办学存在潜在的不确定性。虽然各个学校统一在教育集团名下，但是集团内部学校的“割据”却又是不争的事实。不少教育集团缺少必要的联动机制，在课程建设、教学研修、教师发展等方面仍然是以学校为单位，各种教育资源没有实现真正的互通和共享。“传统合作思维下的集团化办学，不可避免带来校际互动的低效困境，导致不同办学水平、层次学校之间自觉的深层次校际合作难以实现。”［8］集团化办学校际壁垒形成，使得教育集团再次落入“新瓶装旧酒”的窠臼，集团学校之间缺乏信任、各自为政，叠加办学时空的分散性和不连续性，就会产生集团化办学组织效能低水平徘徊问题。

（三）教育集团优质办学资源单向输出

部分教育集团虽然建立了良好的沟通交流机制，但是仅仅以龙头学校的单向帮扶输出为主。龙头学校或优质学校单方面充当了输出者和奉献者的角色，把先进的教育理念、办学方式和教学资源输送给弱势学校，一味地付出而缺乏必要的补偿难以形成良性循环。长期下去，就会使得龙头学校失去积极性和动力，担心自身资源流失稀释，进而采取保守型和应付型策略，集团化办学难以持续实现共享和共建。此外，集团内部优势学校对弱势学校往往是就教育教学“如何做”等具体问题传经送宝，以高位姿态展开“点对群”式的指导学习。单边主义和行为主义性质的学习方式未能充分考虑集团内部不同学校之间的办学差异，容易忽视集团学校和一线教师群体的内生性需求，缺少弱势学校教师的深度参与。这些都使得集团化办学充满“教育的美丽风险”。

二、集团化办学效能风险的症结与化解：从人力资本到组织资本

教育集团面临的结构松散、校际壁垒屏障和资源单向输出等问题，表面上是办学机制和集团管理不通畅所导致，实质在于集团化办学运行范式未能与时更进。集团化办学虽然形式上采用了联盟合作的办学方式，但背后的办学逻辑依然是传统单体学校的人力资本范式。教育集团要想从根本上化解效能风险，就必须改变办学所依赖的资源基础——从人力资本走向组织资本。

（一）人力资本办学范式的局限

人力资本最早由美国学者舒尔茨提出，该理论认为掌握了知识和技能的人力资源是一切生产资料中最重要的资源，它体现在人身上并且可以被用来提高未来的资本收入，因此人的知识和技能是资本的一种形态［9］。人力资本长期被认为是组织最核心的资源和优势所在，组织竞争的能力基础来自组织所拥有的人力资本和他们的能力水平［10］。然而，人力资本具有产权性特征和流动性特征［11］，即人力资本与其所有者天然不可分离，并且随其所有者流动而转移。对于教育领域而言，由于人力资本的个人专属性，教师的人员流动必然引起办学资源的变动，一旦优秀教师流转，教学质量便不可避免受到影响。从人力资本范式出发办学，优质教育资源就会始终围绕优秀教师来运转，并且与学校单位紧密绑定，教育资源的“校本占有”问题长期难以解决。其结果是学校中心继续主导集团化办学，进而产生集团内部结构松散和校际壁垒等效能风险。

应当看到，集团化办学模式虽然已经探索实践多年，但是教育集团的运行基础和资源逻辑却没有发生根本性改变，依然延续传统单体学校的人力资本办学模式，把优质教师人力资本作为教育资源流动的载体对象。教师流动是促进教育集团优质均衡的很好方式，但是以教师作为流动主体必然受到人力资本自身的局限性。人力资本流动只能以短期的交换或交流形式展开，难以从根本上或长期改变集团学校办学现状。在一个相对时期内，集团优质教师数量总体是有限的，不可能完全寄希望人力资本的置换提高教育质量，仰仗优质教师的均摊实现均衡发展。因此从这个角度来看，集团化办学确实存在可能引发优质教育资源稀释的政策风险，否则实际运行中的种种担心顾虑就没有任何必要。仅仅通过教师人力资本达到均衡状态，很容易带来“削峰填谷”式的资源稀释和此消彼长，集团化办学的“正和效应”得不到有效发挥。

纵观教育集团优质学校和龙头学校的历史形成轨迹，发现他们都是建立在教师人力资本的流动性聚集条件基础上，这种人力资本聚集是由历史、地域和政策等多方面原因共同造成。传统单体学校办学依赖教师人力资本，当优秀教师都聚集在一所学校，这所学校便自然成为优秀学校，这就是人力资本产权性和流动性的逻辑结果。而集团化办学的“初心”则是要打破这种传统的人力资本聚集模式，因此仅仅依靠教师的人员流动只能起到局部性改善作用，不能从根本上改变教师资源分布不均的现实。其反映出，集团化办学效能风险深层次上来自没有思考集团化办学背后蕴含的范式转换，要改变集团化办学现状，必须重新审视和认识教育集团运行的资源基础。

（二）组织资本办学范式的转换

凡有组织之处便有组织资本，只是这种形式的资本不容易被察觉和重视，并不像人力资本那样显而易见和带来直接效应，因此直到20 世纪80 年代，西方才有学者首次提出“组织资本”概念。组织资本从人力资源和人力资本的概念中发展而来，最早被理解为组织所拥有的员工个人信息和群体信息［12］，体现在组织关系、组织成员以及组织信息的汇集，其作用在于增强组织内部合作，最终改善组织综合的功能属性［13］。之所以提出“组织资本”概念，是因为人们已经看到人力资本的产权性会导致其辐射范围有限，并且人力资本这种专有性和不可分离性是建立在自然人的基础之上。而人作为社会关系的集合，不仅仅是自然人，更是社会人，仅仅从自然人角度不足以充分阐释人力资本的社会性特征。

组织资本来自人力资本的社会属性，即人力资本通过社会交往和认知互动等方式，将个体知识共享并凝结为组织资本。平衡记分卡创始人卡普兰和诺顿就认为，组织资本是一种不随人员流转而减少的无形资产，是一种能够持续为组织创造价值的决定性因素［14］。人力资本是体现在人身上的技能与知识的存量，对于教育集团来说，人力资本即为教师所拥有的知识技能。这种知识技能是教师所受教育、所获经验、所感态度等综合因素的产物，往往会以流程、方法、技巧、规范等形式存在于教师头脑中，并随着教师的人身归属转移而转移。教育集团组织资本是一种内嵌于教师群体中的主体间性资源，将人力资本转变为组织资本，就是把教师个体特有的知识、技能和经验转化为教育集团拥有的共享资源。其意味着从教育集团整体角度来突破人力资本专有性的限制，将教师人力资本所蕴含的内容信息“组织化”和“离身化”，使知识技能摆脱对教师个体的人身依附，从而在更大范围促进办学资源在教育集团内部流通。

（三）组织资本与人力资本的内在关联

组织资本与人力资本是内涵不同却又密切关联的两个概念。一方面，组织资本的增加依赖于人力资本的增长及其共享，教师个体人力资本是教育集团组织资本的来源和创新基础，通过教师与教师之间、学校与学校之间的交流互动，不断强化教育集团的资源体系，将其转化生成为教育集团组织资本。另一方面，教师人力资本的增加又需要借助组织资本的推动，组织资本的作用在于为人力资本的增值创造知识环境和条件支持，反过来促进人力资本效用的提高，使教师个体获得更大的发展。教师个体运用组织资本提供的资源进一步丰富自身的知识能力，实现组织资本和个体人力资本的累加。因此可以说，组织资本与人力资本是双向循环和双向促进的关系过程，组织资本来源于和起始于教师个体人力资本，人力资本受益于和收获于组织资本，二者在逻辑上处于发展的不同阶段和样态。

将人力资本转化为组织资本对于集团化办学具有重要意义，可以突破人力资本“个体所有”和“校本所有”的局限，降低知识对教师自然人的依赖程度，放大教育集团对人力资本投入的综合效果。现实之中，教育集团蕴含的诸多组织资本没有被提取出来，导致教育集团办学始终囿于传统人力资本模式，在人力资本内部流转和关系协调中耗损大量组织资源，集团化办学优势和潜能得不到充分发挥。从人力资本为中心转向以组织资本为中心，意味着教育集团战略思维的转变，将优质办学资源放置于集团学校互联中，化解人力资本难以克服的时空局限。集团化均衡办学不是简单的拉平式均衡和稀释性均衡，而是优质化均衡，从存量均衡到增量均衡是集团化办学效能模式的必然旨向。

三、集团化办学开发组织资本的实践路径

组织资本是教育集团突破单体学校办学范式局限和化解集团办学行动困境的重要出路。教育集团需要了解组织资本的知识属性，掌握组织资本的转化机制，采取恰当的集团管理措施，才能不断促进教育集团组织资本的生产，增加集团学校内部的协同力与整合力，更好地实现优质均衡办学目标。

（一）教育集团组织资本的知识属性和生成条件

所谓资本，就是知识的外在形式和溢出价值的表达。对于教育集团来说，其最核心的资本不是财力资本或物质资本，而是以知识形态为特征的资本。知识是人力资本与组织资本的本源，而人力资本、组织资本都是以知识资本为主要内容［15］。组织内部的知识通常可以分为两大类：一类是与专业化相对应的可以物化为劳动工具的知识，另一类是与协作相对应的可以物化为组织的知识［16］。其实际上对应了个体性与共享性两种不同类型的知识。组织资本中的“知识”远超出了课堂教学中的“知识”，更多是指学校如何办好、教师如何教好、学生如何学好的知识，涉及一套程序、工具和方法，是一种支撑良好教学行为和办学效果背后的知识。集团化办学的最大组织资源是来源广泛的教师知识，最大组织优势是能够将不同学校教师知识转变为能够在集团内部共享的组织知识。因此在一定程度上，组织资本可以看作教育集团管理知识和使用知识的能力，形成组织资本的关键就在于实现教师个人知识向集团组织知识的转化。

人力资本的累积需要依靠个人努力和学习，而组织资本的累积则要来自组织投入和学习，甚至可以说组织资本就是组织学习的结果。从知识社会学的角度来看，知识不仅仅居于个体内部，而且内含在社群或共同体之中。组织资本依赖特定的组织互动和社会交往模式，当组织的任何一个部分获取或产生了相关信息，并且该信息能够被组织其他成员和部分所利用时，就意味着组织学习的发生［17］。组织学习是组织内部行动者在不同情境下对其思想和行为进行分享互换的过程［18］，在此过程中，不同学校教师之间通过互动和交流来实现知识共享，从而完成知识从个体层面向集团层面的迭代，使教师人力资本转移和沉淀为教育集团组织资本。因此，组织学习和知识共享是组织资本生成的基本条件，教育集团要根据各个学校办学条件和教师人力资本差异确定组织学习内容和方式，采取合理措施引导教师参与集团组织学习和知识共享。

（二）从人力资本到组织资本的知识转化机制

集团化办学具有辐射范围广、流动范围大、互补性强、带动性强等优势特征［19］。要充分发挥这些特征属性，就必须推动办学知识在校际之间转移和扩散。在教育场域内，教师内隐性知识是知识的主要形态，尤其是深蕴在教师头脑中的技巧、专长、经验等非正式或实践性知识，如何有效挖掘和转化教师内隐性知识是教育集团组织资本形成的核心。日本学者野中郁次郎等认为，当个体经验和知识通过社会化、外部化、组合化和内在化四个阶段再回到个人内隐知识时，知识就会成为有价值的组织资产，四个阶段分别对应原生场、互动场、系统场和实践场四种知识场域［20］［21］。我们认为教育集团组织资本的累积同样是一个知识转化的螺旋演进过程。集团化办学组织资本生成需要从教师层面开始，通过四个知识转化场上升到集团层面，实现个体知识与组织知识的交互转换，达到教育集团组织资本生成和循环提升的目标。

1.教师知识的社会化

将教师人力资本转化为集团组织资本首先要建立知识社会化的“原生场”，把集团教师隐性模糊知识汇聚到一起。教育集团内部学习与创新很多时候发生在社会性的日常交往过程，教师对教学工作经验的分享，其效果往往并不比正式的教师培训要差，且在实际办学中前者也更为常见。“原生场”中知识生产借助经历的共享而非符号的表征，主要以观察、模仿和亲身实践等“共在”方式唤起内隐性知识，教师通过跨校的教学观摩、经验交流、思想谈话等集团社会化活动使个体人力资本相互激发。“原生场”阶段，知识交流尚没有显性化，却构成了教育集团办学知识的源头活水，为组织资本生成奠定知识基础。

2.教师知识的外部化

教师知识的外部化实际就是教师个体知识组织化的过程。教师日常交往产生的原生知识仍带有较强的缄默性，这种新知识如果没有得到显性化和外部化处理，就会很容易停留、消失乃至淹没在教师个体交往层面。“互动场”就是要使个体的、经验的和缄默性的知识成为可供更大范围交互学习的资源，让教师知识可以脱离教师间的直接交往，完成知识的“脱域”过程，从个体知识变成公共知识。因此，教育集团需要通过校本研究、行动方案实施、课例建设等方式将教师个体知识用形式化编码表达出来，建构出一种能够用符号传递的显性知识，加速知识在整个集团内部流通。经过这一关键环节，个体知识开始逐步转移为组织知识。

3.组织知识的组合化

由教师个体知识而来的组织知识往往具有分散化和碎片化特征，因此需要借助各种编码手段对互动场生成的组织知识进行归纳和整理分类。“系统场”就是以相应的数字和文字编码为基础，通过集团会议、办学文件、数据库等方式，对分散在各个集团学校的组织知识进行重新连接和有机组合，以便产生高度系统化和结构化的组织知识。集团学校在此基础上可以对自身的管理制度、标准要求、课程教学、教师发展等进行系统再造，对办学行为做出全面的反思改进。在“系统场”中，各类教育教学知识被整合到集团知识体系中，集团知识的涌现效应开始突显，人力资本逐渐沉淀固着为组织资本。

4.组织知识的内在化

教育集团组织资本的形成不是终点，还需要通过组织资本推动教师人力资本的进一步发展。集团组织知识的增长终究来自于教师个体知识的不断转化，经过系统化处理的集团知识最终仍要落到真实的教育情境中予以灵活应用。对教育集团来说，教师高度个人化和专属化的知识经过四个转化场变为组织知识，同时又成为推动其他教师发展的知识来源，使组织知识的转化创造得以循环。“实践场”的核心作用在于促进各个成员学校及教师结合实际进行知识的融合创生，体现和放大教学知识的“做中学”特征，继而消解理论认识与行为实践的隔阂，不断活化教师人力资本，同时将组织资本带入下一轮螺旋上升过程。

（三）教育集团增强组织资本的管理策略

集团化办学实际意味着办学组织关系的重构。由于传统学校边界意识的根深蒂固，集团化办学不可避免遭遇个体理性和集体理性的冲突［22］。这就需要教育集团采用恰当的管理措施，构建适切的组织结构，将无意识的知识共享转换为有意识的制度行为，不断提高集团化办学组织资本。

第一，培育注重共享交流的组织文化。集团化办学是享有共同理想和价值使命的校际联合，这是教育集团能够产生组织资本的文化前提。教育集团组织资本的形成需要一种以团队学习、信息共享和知识交流为内涵的组织文化。因此，教育集团要善于引导成员学校认同集团化办学的理念、目标和运行范式，建立有效的符号和价值系统，塑造基于整体感的集团化办学取向，减少集团内部学校之间的顾忌和防备心理，避免集团学校之间出现“组织防卫”和“反合作”现象［23］。集团组织文化有助于唤起师生的集团身份建构，形成对集团化办学组织合法性的确认，实现从“学校人”向“集团人”的转变，进而建立一种有益于各主体的开放交流氛围，放大集团化办学的组织资本效果。

第二，完善集团组织学习的制度保障。从本质上来说，集团化办学是一种打破传统单体学校的组织学习联盟，教育集团本身就意味着校际学习共同体的建立。教育集团要加强组织学习和知识共享的制度建设，如集体备课、校际教研、课程共建制度等，确保集团内部知识交流的常态化。教育集团可借鉴企业部门做法把知识分享的内容变成“知识地图”，建立集团“内部讲师制度”，将教师在平时教学工作中积累的散点知识系统化为组织知识。此外，教育集团还应当修正传统的教师绩效考核方式，除了对教师拥有的知识和技能进行评价外，还要衡量教师对组织贡献出多少知识和技能，建立集团内部知识奖励制度，对这种贡献行为予以认可和激励。

第三，构建横向支撑的集团组织结构。组织资本的生成累积离不开教育集团组织结构的支持，教育集团需要改变传统的纵向组织结构，发挥实践社团和学习共同体等非正式组织的作用。实践共同体是一种基于共同兴趣和目标的知识团队［24］，这种共同体既可以是现场学习模式，也可以是在线学习模式。教育集团内部应建立多种类型的实践共同体，将分散在不同学校、不同年级、不同学科，但属于相同或相近业务单元的教师汇聚在一起，加深教师在某一教学领域的知识理解和专业技术，同时以非正式组织的方式促进知识传播。实践共同体可以与集团学校日常教学活动并行不悖，创造一个纵横交织的知识回路，为人力资本向组织资本的转化搭建集团横梁结构。

四、结语

集团化办学是我国基础教育供给侧结构性改革的重要举措，是对教育领域发展不均衡不充分矛盾的积极回应。当前，集团化办学在一定程度上没有发挥其应有的组织效能，离实现优质均衡的发展目标仍有差距。站在组织资本视角，集团化办学的关键在于集团内部建立知识循环，通过知识扩散和分享机制，帮助弱势学校能够发现知识和创生知识，唯此才能避免“削峰填谷”和资源稀释带来的下拉均衡。教育集团需要把组织资本开发作为集团建设的核心要素，掌握组织学习的内容载体和过程机制，搭建好知识转化创生的平台和场域，促进集团化办学水平持续整体提升。