杨盼

《我的叔叔于勒》是法国作家莫泊桑创作的一篇短篇小说，此文一直被作为经典篇目保留在初中语文教材中，其在阅读教学中的重要地位可见一斑。为研究这篇课文的教学实践发展历程，本文搜集了自1978年至2021年约40年间有关《我的叔叔于勒》的解读文章以及教学课例，在阅读与分析的基础上，总结归纳了这篇课文40年来阅读教学实践的发展阶段以及各阶段特点。

一、教学大纲阶段（1978-2001年）

1978年，为了迅速提高中学语文教学质量，教育部在1963年教学大纲的基础上制定颁布了《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，明确了语文学科的性质、目的和任务。经过两次修订后，《全日制中学语文教学大纲》在1986年正式颁布，强调语文的工具性，并且第一次从素质教育高度来强调语文教学的重要意义。[1]因此，这一时期语文教学的关注点集中在对语文知识点的教授上，《我的叔叔于勒》的教学也是如此。

1978-1985年间，出现了多篇分析《我的叔叔于勒》的艺术特色、人物主题等的文章，但有关的教学课例却并不多。1983年，王文英依据教学大纲，提出对《我的叔叔于勒》的教学重点，应放在通过分析人物神情、动作、言谈等细节描写，表现人物的心理变化，揭示人物内心世界上。[2]这一时期较为完整的教学课例则来自赵路保的一篇文章，其中的教学目标确定为：认识资本主义社会人与人之间“纯粹的金钱关系”;体会作者在安排情节和刻画人物上所采用的巧妙手法。教学重点是通过分析情节，突出人物前后态度变化，揭示内心世界（拜金主义）。[3]此外还有王荪等人的教学设计五篇，也都聚焦《我的叔叔于勒》中的情节结构、人物性格以及中心思想。

1985-1990年间，将《我的叔叔于勒》与其他文章进行比较阅读的研究较为盛行，学者们纷纷将其与《变色龙》《范进中举》进行比较分析，并且多是从选材结构、人物形象、表现手法、情节主题等方面入手。其中王炳新提出了在单元教学中应用比较阅读的策略;公笑指出在比较教学中要分清主次，以《我的叔叔于勒》为主，《变色龙》为辅，异中求同或同中求异，举一反三，达到教学目的。[4]

1990-2001年这十年间，尽管对《我的叔叔于勒》的教学重点仍停留在分析人物、情节、主题上，但教学切入点以及教学方式逐渐多样化，具有创新性，并且开始注重对学生语文思维能力的培养。例如王尊政利用三角板绘制出《我的叔叔于勒》的“情节曲线”，引导学生体会情节构思的巧妙;[5]韩经科则是从“姐姐的婚姻”这条暗线来分析情节的曲折;[6]俞玲秋让学生根据于勒三个时期经济状况的不同，分析菲利普夫妇对于勒的不同态度，填写“于勒简历表”，进而揭示作品的主题。[7]

还有一些教育工作者将关注点放在了于勒寄来的“福音书”上，围绕这封信展开教学。邓达云抓住菲利普夫妇对于勒态度变化的缘由——“福音书”来教学生理解课文，提出问题：假如文中没有这封信会是怎样的情景？写了这封信又起了什么作用？引导学生在讨论中逐步理解主题。[8]刘占泉在备课指要中也提到，在处理完一般性问题后，可研讨：于勒的第二封信是福音书还是破产通知书？假如于勒衣锦还乡，菲力普夫妇等人可能会作何媚态？假如“我”事后给于勒叔叔写了一封信，“我”会写什么？假如姐夫知道了这件事？他会怎样做？[9]这几个假设依据文本，富于创造性和启发性，使学生更好地理解主旨，同时也锻炼了学生的思维能力。陈晓燕基于刘占泉提出的这几个问题，设计了“假如于勒衣锦还乡”的创新性教学，并指导学生将自己的想法写成文章，做到了读写结合。[10]

在这一时期，程红兵发表了两篇有关《我的叔叔于勒》的教学设计，其中，1992年的教学设计只是按照一般的小说学习步骤，先分析情节，通过情节看主题、看人物，再分析小说刻画人物的手段（神情、动作、言谈、心理等），最后评价情节（情节曲折、构思巧妙）。[11]而到了1998年，程红兵将菲利普一家对于勒前后的不同评价以及称呼作为教学的切入口，引导学生对人物形象、情节进行整体感悟;又抓住菲利普一家对于勒回家的“盼”，大量分析课文细节，引导学生深刻把握人物形象和文章主题;最后以对联来替代总结，进一步加深了学生对作品主题的理解，独具匠心，十分新颖。[12]这样的阅读教学，既使学生掌握了语言文字的表达作用，又使学生受到有益的思想教育，初步体现出语文工具性与人文性的统一。在此之后，用对联来总结文章内容，凸显主题的方法也出现在其他多个教学设计中。

总体看来，这一时期对《我的叔叔于勒》的教学，教学目标确定在对字词句的掌握、作家作品知识的了解、小说文体知识在作品中的运用上，教学的重点则集中在对作品情节的梳理（结构巧妙）、对人物形象的塑造（人物虚伪、拜金）和对主题的认识（资本主义人与人之间赤裸的金钱关系）上，教学过程也几乎是围绕人物、情节、主题来展开。教学大纲固定的标准，使得教师发挥的空间较小，教学中对人物和主题的理解都比较单一，没有体现出文章的意蕴内涵，更束缚了学生思维的发展。教学方法上，则以教师讲授、学生被动接受为主。但自1990年来，教育工作者们开始探索更具创新性、更能调动学生积极性和参与性的教学方法，将锻炼学生的思维能力纳入到教学设计的考虑范围中，逐渐改变了传统的小说阅读教学模式。

二、三维目标阶段（2001-2016年）

2000年，《九年制义务教育初级中学语文教学大纲（试用修订版）》出台，对语文学科的定位从过去单一关注“工具性”向兼顾“工具性”和“人文性”转变;2001年，教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，明确指出工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，这为学者们从各种角度解读《我的叔叔于勒》文本提供了可能性，在2001-2016年的这十五年间，这种多元解读主要体现在以下几个方面：

1.主题阐释

随着语文教学大纲的修订，学者们对语文课文的解读开始是关注其内在意蕴和文化内涵。对《我的叔叔于勒》主题的理解开始多元化，不再是单一的“揭露资本主义社会赤裸裸的金钱关系。”包永武在2002年就提出，对这篇课文主题的分析应当考虑到生活的复杂性，站在对人性的宽容和理解的基础上，看到在變幻莫测生活捉弄下的小人物生活的辛酸。[13]金戈分析了课文被删减的内容，认为被删去的首尾几节其实涉及到作者创作的真正意图，即以一种人道主义的悲悯情怀来看待这出人间悲剧。[14]王君则是通过分析于勒来信中的矛盾，看出了菲利普夫妇生命的尊严，将主题理解为小人物理想的破灭。[15]

除此之外还有许多学者从不同的角度探讨了《我的叔叔于勒》的主题，但大体上可将对主题的解读归纳为：揭示了资本主义社会中人和人之间赤裸裸的金钱关系、讽刺了中下阶层人物虚荣心、表现了小人物的辛酸、体现了人道主义的悲悯情怀。也有学者对这种多元解读现象提出质疑，王达认为对文本的解读可以是多元的，但在教学中必须选择具有教学价值的解读来进行教学，而不能在“多元”中迷失自我的思考，把许多似是而非的东西当作真理传授给学生。[16]

2.人物分析

除了对主题的关注，学者们对《我的叔叔于勒》中的人物也有了许多新的思考，这首先表现在对主要人物菲利普夫妇、于勒形象的分析逐渐立体化。匡树勤从人文关怀层面出发，认为菲利普夫妇是值得理解和同情的，他们也是金钱社会的受害者;而于勒身上也有闪光的一面：“富则回去同享，贫则默默忍受”。[17]这也代表了当时大部分学者的观点，即对菲利普夫妇和于勒不再是绝对的批判，而是从人性角度，看到了他们身上的辛酸与无奈，给予理解和同情。

次要人物也逐渐走入了人们的视野，开始有学者对若瑟夫、姐姐、姐夫、船长等人物进行分析，其中船长这一人物在文中所起的作用被重视起来，田小华认为“船长”推动了情节的发展，让故事走向高潮，使小说走向意想不到的结局，并留给读者无限的遐想空间。[18]余映潮还指出船长的叙说补全于勒的人生轨迹、衬托了于勒身份地位的卑微低下，点出了人生、社会的本质。[19]也有学者对姐姐、姐夫在文中的作用进行了分析，如推动故事情节、烘托人物形象等。

3.叙述视角

儿童视角、第一人称视角作为《我的叔叔于勒》叙事的重要特点，在这一时期也开始被关注到。钱理群认为《我的叔叔于勒》最大的写作特点之一就在于对叙述者、叙述视角的选择。选择“我”来讲这个故事，构成了多重的“看”与“被看”的关系：“我”的父母怎样“看”于勒;“我”怎样“看”父母;“我”怎样“看”于勒;如考慮被删节的开头和结尾部分的话，还存在着作者莫泊桑在“看”：童年的“我”若瑟夫如何看于勒叔叔，成年的父母如何看于勒，以及成年的若瑟夫如何看于勒叔叔这样的穷人。透过这层层“看”与“被看”的关系，莫泊桑的人道主义情怀得以彰显。[20]此外，还有何平引入叙述学家布雷蒙小说的基本叙事序列理论来分析《我的叔叔于勒》的叙述艺术，[21]以及有部分学者对叙述视角在文中的作用进行了分析。

4.比较阅读

从上世纪八九十年代开始，《我的叔叔于勒》就被拿来与其他文章进行比较阅读研究，在2001-2016年这一时期仍出现了许多类似的研究。但与《我的叔叔于勒》比较阅读的文章选择范围不再只是《变色龙》《范进中举》，又增加了《麦琪的礼物》《故乡》等篇目。然而从内容上看，这类研究仍然是对人物形象、表现手法、情节主题的关注比较集中，缺乏较为深入的探索。

以上对《我的叔叔于勒》文本的研究，为这篇课文的阅读教学实践提供了许多有价值的依据和参考。这一时期对《我的叔叔于勒》的教学实践研究大致可分为课改实验阶段（2001-2011年）以及课标实施阶段（2011-2016年）。

（一）课改实验阶段（2001-2011年）

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，更新了语文教学理念。它倡导自主、合作、探究的学习方式，尊重学生在学习中的独特体验与主体地位，要求教师整合知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行教学，最终达到提高学生语文素养的目的。然而，2001-2011年这一时期对《我的叔叔于勒》的教学实践并没有真正落实课标的新理念。

这一时期，大部分教师仍然将教授小说知识作为《我的叔叔于勒》的教学重点，其教学内容主要是梳理情节、分析人物形象以及分析主题，但对人物的态度不再是绝对的批判，对主题的解读也不再单一。教学方法上，几乎是沿袭了前人的教法，只在个别环节的设计上做出了一些创新，初步开始体现课标理念。如重视对教学情境的创设，通过《流浪歌》、萨克斯曲《回家》等歌曲进行导入;尊重学生的阅读体验，鼓励学生说出自己对主题的理解;培养学生的语文运用能力，将课文改成课本剧排练演出等。

这一时期也出现了许多优秀的教学课例，较为具有参考价值的有以下四个：

1.覃士昊：点线面教学

先找出切入课文的“点”——找出文中对于勒的称呼;然后画线——为什么会有如此不同的称呼，画出小说构思的情节线;这期间菲利普夫妇对于勒的态度在如何变化？画出人物情感的变化线;再以“线”及全篇——小说是从人物的哪些语言、动作、神态等揭示人物的态度变化的，以此来分析人物形象和理解主题。[22]可以看出，这篇教学设计综合了程红兵和王尊政的教学设计优点，由点及线及面，过程清晰、有条理且很好地落实了教学的重点。

2.余映潮：文学欣赏讨论课

这堂课一开始就直奔主题，教师提出两大学习任务：（1）讨论一个大话题：将小说分成两个部分并分析每部分的作用。（2）讨论八个小话题：于勒的“称呼”欣赏、巧合让故事如此美丽、说说若瑟夫的“看”、景物描写欣赏、千姿百态的“说”、神态描写表现人物的心理、正面描写与侧面描写、船长形象欣赏、说说短篇小说的欣赏。[23]尽管教学设计非常简单，但是却很好地达到了教学目标，这主要得益于教师对文本的深入解读以及深厚的教学功底。课堂上没有任何与小说欣赏无关的问题，主题集中，目标明确，且教师善于把握课堂节奏，虽然问题多，但杂而不乱，并且对学生的点评既到位又具有启发性。

3.王君：生命教学

这堂课也是从对于勒的称呼切入，设计一条展示于勒人生轨迹起伏的曲线，然后让学生结合曲线谈谈自己的初读感受，这部分的设计比较常规。接着，教师介绍作者莫泊桑，展示左拉对其的评价：“他的作品无限的丰富多彩……”然后进入对于勒与菲利普夫妇人生之谜的探究。这部分，教师通过分析于勒第二封来信的矛盾之处，引导学生逐步体会到于勒因破产不愿回家背后所隐藏着的自尊，又由菲利普夫妇“不变的话”以及偶遇于勒后的表现，分析出他们并非意识不到信中的矛盾之处，而是将于勒实际当成一种精神支柱，当成绝望生活中的一种信仰，进而说明文章所体现出的人道主义悲悯情怀。[24]这篇教学设计从人生与生命的层面出发，引导学生深层次地理解人物、理解主题，角度新颖独特，但对文本的理解似乎建立在教师个人的情感体验上，缺乏一定的依据以及对学生接受能力的考虑。

4.宋仲春：定篇教学

根据王荣生教授对语文教材功能的划分，《我的叔叔于勒》属于定篇，其特殊的文学价值在于通过塑造生动典型的人物形象，反映了广阔的社会生活，揭示了人性的假丑恶，呼唤人性的真善美。宋仲春以此作为《我的叔叔于勒》教学内容选择的依据，将教学目标确定为：欣赏小说情节安排之巧;分析人物形象，揣摩小说主题。教学重点为：理清小说情节、分析人物形象;教学难点为：揣摩小说的多元主题。将分析人物间的关系作为切入点，在情节发展的动态中分析人物形象，了解情节和构思之巧。然后，通过对联仿写，帮助学生理清文本的核心主旨。最后通过“你觉得菲利普一家可怜吗？你从若瑟夫身上发现了哪些闪光点？”等问题，引导学生深度挖掘主旨。[25]尽管教师选择的教学内容与方法都比较遵循传统，但从定篇角度来进行教学选择给我们提供了一个新的研究视角。

（二）课标实施阶段（2011-2016年）

2011年，《义务教育语文课程标准》在实验稿修订的基础上正式颁布，对教学实践的指导作用日益增强。2011-2016年这五年间，《我的叔叔于勒》的教学实践主要有以下几方面的特点：

1.依据课标进行教学设计

许多教师开始将课标作为参考的依据，来确定教学目标以及教学方法。例如赵军梅在新课标提出的培养学生阅读的感受力、理解力、欣赏力、评价力的要求下来设计教学过程，补充中国古代苏秦的故事，让学生讨论面临亲情与金钱应当怎样选择。[26]

2.关注学生主体地位

在进行教学设计时，教师开始关注学情，汤国忠在教学前搜集学生预习时遇到的问题;陈忠文提出应当根据学生的阅读期待选择小说内容，寻找阅读期待与小说核心价值的结合点。[27]同时，教师重视学生的阅读体验，鼓励学生说出对文本的不同理解，突出了学生在语文學习中的主体地位。

3.开展合作探究学习

小组合作探究的学习方法逐渐进入到了《我的叔叔于勒》的教学课堂中，一般是教师提出问题，学生分组交流探讨，再由代表展示。如王树红让学生小组合作完成表格，填写不同时期于勒的境况与菲利普夫妇的表现（语言、动作、神态、称呼、态度），再在班内交流。[28]

4.创设相关情境

这一阶段，教学中对情境的创设不再只体现在导入环节，而是渗透进了教学过程中。比如刘祥在解决了文本阅读理解的相关问题后，让学生换位思考：如果你就是菲利普或克拉丽丝，你怎么对待于勒？如果你是若瑟夫，你怎么办？如果你是于勒，你怎么办？他提出在研究这三个问题时教师要创设好相关情境，将学生带入那个特定时代的特定家庭中，然而他并没有详细阐释教师究竟该如何创设情境。[29]

5.更新教学内容

教师开始在教学中注重对叙述视角的解读，让学生分析第一人称视角与儿童视角有何作用与好处。也有教师将读与写结合，指导学生通过分析人物形象学习塑造人物的方法，布置练笔任务。

尽管教师已经有意识地在教学中贯彻新课标理念，然而通过分析可以发现，教学中对课标的实施其实还是停留在表面：虽然教师以新课标作为依据确定教学目标，但实际确定的教学目标还是沿袭传统的人物情节主题来展开;虽然教师关注学生的主体地位，但实际教学仍是以教师的“教”为主;虽然教师设计了小组合作探究学习，但并没有实际的操作步骤、详细的指导计划，且探究学习的内容也是沿袭传统，只是将教师讲授变为了学生先讨论，教师再讲授。新课标中的一些教学理念似乎成为了教师进行教学设计的口号，而不能对培养学生的语文素养真正起到作用。但不可否认的是，对《我的叔叔于勒》的教学探索从未停止，这一阶段比较具有参考价值的教学设计有以下三个：

1.韩军：情境教学

教师别出心裁地以写作作为切入点，创设情境，先让学生写了一封信：于勒在美洲闯荡的十年间，应该不会只给哥嫂写了两封信，假如你就是于勒，你还会给哥嫂写些什么？再让学生写了一篇日记：菲利普没有和亲弟弟相认，会有哪些原因？假如你是菲利普，晚上回到家后，你会写一篇怎样的日记？[30]教师巧妙地抓住了课文中的艺术留白，通过想象写作，引导学生设身处地地感受人物内心，进而感悟到社会底层小人物的辛酸与无奈的主题。

2.黄厚江：共生教学

教师首先要求学生在初读课文的基础上回忆一个自己印象最深的情节，再让学生按照课文顺序和时间顺序将情节串联起来，接着找出情节间的因果关系，再由情节背后的隐性要素——金钱，引导学生聚焦于人物形象的分析、主题思想的探讨以及叙事角度的赏析。最后给出小说原来的结尾，让学生补写开头，锻炼学生的写作思维。[31]这堂课的教学内容简约而又丰富，教师善于不露痕迹地铺垫，然后适时引领学生进入新的教学活动中，且能够对学生进行有效的点拨和点化，实现了语文教学诸多元素的和合共生。

3.徐杰：语言活动教学

教师先让学生找出一组数量短语（如一位叔叔、两封来信），点明故事中的相关要素;再让学生在“一封（  ）的来信、一次（  ）的偶遇、一笔（  ）的小费”的括号中填上修饰语且说明理由;再用“因为……所以……”的句式串联故事要素间的因果关系，并思考哪一处的原因描写更能表现人物内心世界;接着用“虽然……但是……”这样的句式对若瑟夫的行为进行概括或评价;最后设想20年后，若瑟夫是否会成为和他父母一样的人，用“如果……，那么，他会成为菲利普夫妇那样的人;如果……，那么，他不会成为菲利普夫妇那样的人。”的句式来发言。[32]这堂课将语言活动贯穿始终，通过几次发散、几次聚焦完成了对《我的叔叔于勒》的教学，为我们提供了这篇课文教学的新思路。

总体看来，《我的叔叔于勒》的教学实践研究在2001-2016年这一时期取得了许多成果，既包括对文本的多元解读，又包括许多优秀的教学课例。但是教学实践的更新远远落在教学理念更新的后面，这一时期大部分的教学设计还是较为传统，无论是在教学目标的确定还是在教学内容的选择上，都参考了较多前人的设计，没有体现教师自己的思考以及语文教学的时代性。

三、语文核心素养阶段（2016-2021年）

2016年，北京师范大学发布了《中国学生发展核心素养》基本框架，2017年《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布，将培养学生的语文核心素养写进了课标，语文核心素养逐渐成为我国语文教育研究和实践领域关注的热点话题。在2016-2021年这一时期，对《我的叔叔于勒》文本的解读基本告一段落，没有出现更新颖的解读视角，更多的是对前人研究成果的梳理与归纳。但对其的教学实践研究仍在继续向前推进，表现出许多新的特点。

1.重视叙述视角分析

尽管《我的叔叔于勒》的第一人称、儿童视角叙述特色很早就进入了研究视野，但真正被重视起来却是在2016年之后，这一时期，大部分教师都会将探究小说中“我”这个未成年人的叙事视角的作用作为其中一个教學目标。

2.关注留白艺术特色

同样是作为《我的叔叔于勒》的一大叙事特色，留白在之前的教学实践中几乎没有出现过，但在这一时期却得到了教育工作者们的关注。俞萍蓉发现留白艺术这一知识点在初中三年的教材中很少出现，因此可将其作为主要内容，让学生围绕“留白”“补白”展开，举一反三，找出留白处，并结合相关情节进行合理补白，充分领略留白的艺术效果。[33]温兴标让学生想象补白父亲见到于勒时的心理活动，感受父亲的不堪。[34]

3.开展群文阅读教学

群文阅读也是当前语文教育领域关注的热点问题，袁海锋认为《我的叔叔于勒》《范进中举》《变色龙》三篇小说在情节设计、人物气质、主旨表现方面存在的诸多相通之处，以其相通关联点为议题，对这三篇小说进行群文阅读教学。[35]徐杰等也基于群文阅读的大概念对《我的叔叔于勒》和《变色龙》进行研究。将《我的叔叔于勒》纳入群文教学是一种新的实践探索，然而对群文阅读教学文章的选择，范围仍较为狭窄。

4.增强学生主体地位

对学情的关注已经成为了一种常态，教育工作者们认识到了只有基于学情制定和调整教学策略，才有可能实现教学活动的有效性。比如何建兰通过预设提问了解学情，形成导学案，再通过分析导学案进行二次备课。[36]

教育工作者们也不断探索如何在教学中发挥学生的主体地位，比如通过个性化阅读设计、探究学习设计、精心设计提问、以读促思等方法。尽管不能确定这些教法是否能够达到预期的教学效果，真正发挥学生的主体地位，但仍不失为对语文教学革新的有益探索。

5.促进语文核心素养提升

尽管目前义务教育阶段使用的还是2011年版的课标，但对语文核心素养的研究已然渗透到了中学语文教学中。杨晨辉让学生听课文录音然后复述菲利普夫妇意外遇到于勒的经过，以此锻炼的学生语言感知力、概括力和口头表达力，发展语言建构与运用的语文核心素养;[37]李兰从核心素养视角，探究《我的叔叔于勒》的生活化教学，注重激发学生的阅读兴趣，激活情感体验，让学生在交流探究中进行思维训练与审美创造，以实现学生核心素养的全面提升。[38]教师在教学普遍中开始注重对学生语文能力的培养，语文素养的提升，而不再仅仅关注对文本知识的教授。

这一时期，对《我的叔叔于勒》教学课例的比较研究开始出现，如张悦分析比较了余映潮、李卫东、王君三人的课例，提出三人尚存的不足：外国文学的教授思路固化、解读的依据不足、全体学生的参与度低，进而建议在教授外国文学时应当注重：教学目标方面体现外国文学独特价值;教学内容方面构建文学知识体系;教学方法上落实主题式拓展阅读。[39]马利云则是选择了宁鸿彬、余映潮和程红兵的教学实录，通过解读并赏析他们教学内容选取的精准、教学方法运用的精彩、教学理念的精湛，来助力当前语文教师教学设计的创新提升与专业素质的成长发展。[40]除此之外，也有教师吸取前人教学设计的优点，对《我的叔叔于勒》的教学设计进行进一步的完善与创新。其中较为有参考价值的有以下两个：

1.白慧洁：深度文本教学

教师首先带领学生从浏览式泛读走向梳理性深读，画出菲利普夫妇在情节节点的“心电图”，再由随机式提问走向价值性置问：真实”≠“恶”，如果真实的于勒出现在我们的生活中，我们绝对不会像菲利普夫妇那样对待他吗？最后从常规式概括走向独特性开掘：在故事发生的始末，“我”始终用“冷眼”观察着一切，和菲利普夫妇的激烈反应相比，“我”的心电图大概是什么样的？进而深入挖掘“我”的形象，感受小说中所体现的人性温度。[41]教师不但创新了教学环节，还引入了格式塔心理学理论，对文本的空白进行填充，引发学生的兴趣，增强对文本的感知。

2.张佳欣：关键点教学

教师首先引导学生找出文中的“变”与“不变”，初步把握人物形象;再通过对“信”的分析，感受人物背后隐含的无奈与辛酸;最后对文章删减部分进行还原，从叙事者的角度揣摩作者人文主义情怀。[42]该教学设计抓住文章“不变的话”“多变的态度”以及“信中的矛盾”这几个关键点展开教学，将教学重点放到人物上，并且关注到叙述视角的作用，教学过程层次分明。

总体看来，2016-2021年间，对《我的叔叔于勒》的教学研究主要集中在怎样能够在教学中落实新理念，怎样能通过教学培养学生的阅读能力与语文素养上，但落实到教学设计上，几乎仍是沿着固有的思路来设计，同样的教学活动，只是多了许多不同的阐释角度。

四、研究结论与反思

经过以上的分析与归纳，可以看出在1978-2021年这约40年间，对《我的叔叔于勒》的教学实践研究取得了丰厚的成果，主要体现在文本解读和教学实践两大方面。文本的解读由单一走向多元，教学实践在各阶段呈现出不同的侧重点，各位优秀的前辈老师也为我们提供了许多极具参考价值的教学案例。然而，近十年来对《我的叔叔于勒》的教学实践研究似乎有些停滞不前了，教学设计缺乏新的思路，教学内容也需要进行更新。此外，怎样才能够真正将课标理念落实到教学中，怎样才能够真正使学生在教学活动中提升语文阅读能力与语文素养，也是接下来对《我的叔叔于勒》的教学研究所应当关注的重点。

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