□ 丁莉莉 宫 茜 张艳妮

基础教育阶段尤其是小学阶段是学生阅读素养养成的基础。然而，目前开展的阅读类型虽然多样，但是将影响阅读教学的系统性要素进行归整和建设的探索研究仍较少。阅读教学还存在着“阅读单一化，缺乏广度；阅读浅表化，缺乏深度；阅读割裂化，缺乏整合性；阅读没有调动有效的资源，缺乏系统性”等实际问题。威海高新区沈阳路小学针对学校阅读教学中的难题，以“全景式”为理念和方式，以“阅读树德、阅读增智、阅读强体、阅读育美、阅读促劳”为价值追求，完成阅读教学的系统构建与国家课程校本化的有效路径。

一、小学“全景式”阅读课程的建构思路

（一）“全景式”阅读课程的内涵

“全景”缘起于一种视觉新技术，给人们带来真实的现场感、强烈的沉浸感和交互式的体验。“全景式”阅读教学在小学阅读教学中创新借鉴该思想，以多样化课程形态、多元化阅读方式，全面调动阅读教学活动中的信息资源，构建沉浸式、交互式阅读环境，形成阅读教学的外全景。

“全景式”阅读纵向构建阶梯式、螺旋式分级阅读体系的经线，横向构建“全人员、全领域、全时段、全场景、全方式”的纬线，实现基于阅读的“全人教育”。“全人员”指阅读活动由全体教师、学生、家长、社会志愿者共同参与的阅读共同体。“全领域”是指最大限度地拓展学生阅读视野、眼界，阅读内容聚焦“人文”“科学”“生命”“艺术”等各领域，涵盖多个学科，将“有形的文字”和“无形的生活”相关联。“全时段”指任何时间都可以是阅读时间，课内与课外对接融合，随时阅读，不受时间限制。“全场景”指阅读活动能覆盖各个场景，联结校内与校外，灵活调动阅读方式，让阅读随处发生。“全方式”既指充分调动学生多种感官的共同参与，走向具身学习的阅读方式，也指朗读、讲述、讨论、项目化、阅读实践活动等指导方式，还指除纸质文字外，数字化、智能化的图形、音频、视频等阅读媒介方式。

（二）小学“全景式”阅读课程的建构依据

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》从自我、他人、社会三个维度培养学生社会情感能力，实现综合育人。自我层面通过感受语言文字的美，感悟阅读作品中的思想内涵和艺术价值，丰富情感体验，提升思维品质，形成健康的审美情趣。他人层面通过阅读与鉴赏、表达与交流等途径，增进人际沟通和社会交往能力，发展交流、合作、探究的能力。社会层面通过建立文化自信，了解和借鉴人类文明优秀成果，具有开阔的文化视野和文化底蕴，增强社会责任意识。

此外，“全景式”阅读课程的建构还基于建构主义和多元智能理论。美国著名学者霍华德·加德纳的多元智能理论告诉我们，人类的智能至少可以分为八个范畴：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、内省智能、自然探索智能和其他类型智能等。个体的知识基础、学习能力、个性倾向等方面的不同，导致个体学习兴趣、学习方式、学习效率等方面出现明显差异。小学“全景式”阅读课程注重“策略表达丰富、方式方法全面、内容评价多元”等全景阅读教学理念，做到知识技能、过程方法、情感态度价值观等多元整合，注重培养学生的学习能力、实践能力、创新精神，着力发挥学生的主体性、差异性，为学生的多元可持续发展打牢基础，开发生命潜能。同时，建构主义理论指出，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。阅读是发生在阅读主体与阅读客体（即文本）之间的一种复杂的心理活动，阅读主体在阅读过程中逐渐实现“意义建构”。由于每一个阅读主体都有独特的生活经验、认知经验和阅读经验，小学“全景式”阅读课程从多层面、多角度、多途径进行构建，丰富课堂教学的形式，促进学生综合运用。

（三）小学“全景式”阅读课程体系

1.课程目标的建构

根据青少年儿童不同时期的心智发展水平、认知理解能力和阅读特点，建立科学有效的多学科（多领域）阅读资源库，设置弹性阅读时间，学生的阅读数量不断增加，收集信息、理解语言的能力不断提升；关注个体差异和不同的学习需求，细化阅读素养目标，开发阶梯式、序列化阅读课程群，构建“阅读+”课程开发模式，打破学科壁垒，拓展阅读时空，引导学生逐步学会精读、略读、浏览等阅读方法，在系统阅读、深层次阅读中发现问题、思考问题、增长见识，阅读思辨能力和综合分析问题的能力不断增强；充分调动非认知因素，实施沉浸式、融合式、体验式的阅读方式，激发阅读兴趣和内驱力，形成良好的阅读习惯，阅读浸润孩子，浸润家庭，成为生活常态；丰富阅读评价，制定阅读与思维、阅读与文化、阅读与人格的评价标准，关注增值评价，培养学生的批判性思维、交流合作意识、创新精神等综合素养，坚定理想信念，注重精神成长，形成正确的世界观、人生观、价值观，立德树人，培根铸魂，启智润心，实现综合育人。

2.开发课程内容

结合低中高年级和学科特点，开发基础类、拓展类、综合类三大阅读课程群，体现阶梯化、序列化特点。

基础类阅读课程主要指语文部编教材阅读。部编教材里的每一篇课文都是“全景式”阅读的基础。

拓展类阅读课程主要指群文阅读和多学科（多领域）整本书阅读。群文阅读是单篇阅读的升级版，关注学生的阅读数量和速度，更关注在多种多样文章阅读过程中的意义建构。整本书阅读实现阅读质的跨越，提升思维品质，丰富精神世界，树立文化自信。主要分为两种类型：第一类是分科式整本书阅读。依据教育部相关文件、课程标准、各个学科的学科素养等，确立各学科分科整本书阅读书目，形成分层分类学科阅读资源体系。第二类是跨学科整本书阅读。指年级内所有学科教师共同参与，围绕同一本书或同一“群”书，从各学科多角度聚焦研究，将阅读内容与各学科素养融会贯通。整本书阅读中嵌入绘本（儿童图画书）阅读，激发兴趣，体验乐趣，为学科阅读奠定基础，促进学生言辞语言和视觉语言的发展。

综合类阅读课程主要指项目式阅读、创编式阅读、主题活动式阅读和场景阅读。主题项目式阅读以真实的问题、任务驱动，置身于真实的阅读情境。创编式阅读指根据阅读文本或动手实践后，学生再加工、再创造形成的文学作品或阅读活动。戏剧课程、手指上的阅读课程等课程的开展正是对阅读的再挖掘、再积累、再沉淀的过程。主题活动式阅读注重将“阅读抵达幸福完整的教育生活”的理念落实为日常行动，每日、每周、每月积极开展丰富多彩的阅读活动，搭建各种阅读平台，开设和举办各级各类的体验活动和阅读竞赛等。场景式阅读依托学校周边丰富的高校、场馆、企业、城市景观、历史遗存等有利资源设置不同主题的阅读基地，开展“自然风光”“历史古迹”“非遗文化”“人文意趣”的场景式阅读探究。

原发性高血压是以血压水平升高为表现的综合征,导致患者出现高血压的原因尚不明确,其是心脑血管疾病的主要危险因素之一[1],会对患者的肾、脑、心等重要脏器的功能以及结构造成影响,最终可使得以上器官出现功能衰竭的情况,已经是导致心血管疾病患者死亡的一种主要因素[2],因此,加强患者血压水平的控制,有着积极的意义。本文主要对原发性高血压肝气郁结证患者接受柴胡疏肝散加减治疗的价值作分析,如下文:

二、小学“全景式”阅读课程实施路径

《义务教育课程标准（2022 年版）》倡导把握学生核心素养发展的基本规律，彰显教学目标以文化人的育人导向。明确学习任务群的定位和功能，关注不同任务群之间的内在联系，以及同一学习任务群在不同学段的连续性和差异性。创设真实而富有意义的学习情境，探索阅读教学方式的变革。“全景式”阅读通过沉浸式、融合式、体验式的阅读教学策略实施，提升阅读自动化水平。

（一）“全景式”阅读课程资源群建设

研制“全景式”阅读书目，建立序列化阅读资源库，有效解决阅读资源泛滥和阅读时间有限性之间的矛盾问题。书目以社会主义核心价值观为引领，结合教育部阅读书目指导，以新课标为主要依据，聚焦不同年级培养目标，形成一至五年级螺旋式上升的《全景式阅读教学指导手册》，涵盖人文社科、文学、科学数理和艺术体育领域。图文阅读、全媒体介入，以积极自然的方式持续完善，有效解决“读什么”的问题。建构面向全体、适合学生需求的分层分类序列化阅读资源库，依托“学习强国”、威海智慧教育平台建立各学科全景阅读资源，如《“全景式”传统文化阅读》 《“全景式”阅读英语爱“拼”才会读》 《“全景式”阅读“沙画+诗词”》等系列阅读微课资源，精品课例资源，体现趣味性、科学性、综合性，促进知识能力到学习品质的进阶，满足学生阅读的多元发展。

（二）优化“全景式”阅读教学策略

1.阅读弹性课时设置

采取“1+1+N”的阅读弹性课时设置，第一个“1”代表基础课时（40 分钟+20 分钟+20 分钟+20分钟），用于分科式整本书阅读课、晨诵阅读短课、午读彩虹花阅读课、暮省阅读分享反思课；第二个“1”代表特色课时（60 分钟），用于校本课程中国学经典、“农历的天空下”节气阅读课、创编式阅读系列课；“N”代表个性课时（N 分钟），用于自主阅读时光、主题阅读课、项目阅读课、场景阅读课、跨学科阅读不定时融合。

2.基础类阅读教学设计与实施

语文部编版教材阅读中，采用“单元主题阅读”方式，以教材内容为主线，通过朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等方式进行阅读资源拓展及读写应用，通过单元诵读积累整本书阅读实践，丰富学生读写实践，丰厚文化底蕴。

3.拓展类阅读教学设计与实施

群文阅读通过比类、联结、概念圈、对照表等阅读策略，培养学生重整、延展、评鉴、创意等高层次的深度阅读能力。

多学科（多领域）整本书阅读之分科式整本书阅读，“发现—转化—建模—创造”教学策略的运用，在知识的内在关联中理解学科的关键概念和核心知识，提升社会情感能力，为实现学科高质量目标达成和终身学习奠定基础。形成“导读激趣课、成果汇报课、阅读计划课、讨论分享课、精彩赏析课、策略指导课”6 种课型，实现阅读质的跨越。

4.综合类阅读教学设计与实施

项目式阅读是从个体零散的阅读向以项目为圆心进行拓展阅读，让学生持续、系统、自然地投入“全景式”阅读的整体感性磁场中。利用社群阅读方式，改变传统读的个体阅读方式，打破学习时空的界限，阅读指向全人。聚焦解决探究问题任务，链接文本与实践，将阅读与学生已有经验相结合。

创编式阅读是指学生在情境设置、角色扮演、即兴表演、主题深化、意义探讨的戏剧课程中，走向具身学习，获得身体体验和心灵感悟。“手指上的阅读”，如剪纸、彩泥、贝壳画等和阅读相结合。通过静心品读，对故事充分理解和想象，创造阅读中的人物或场景，将阅读与想象力、劳动力、审美力、合作力等融合。

主题式阅读活动即定期举行各类阅读活动，通过“问”“思”“学”“合”“行”学习路径，形成阅读学程。联结课内与课外、校内与校外，将阅读与社会实践结合；联结线上与线下、学校与家庭，将阅读与创客、影视等结合。

场景式阅读是指利用地域主题阅读基地，组织学生进行多角度观察、沉浸式体验、主题式探究。把学生所生活的城市当作一本立体的书，用课程视角规划城市阅读路线，在行走中从多个角度去阅读，让心灵在家乡的土壤中扎根。

（三）构建小学“全景式”阅读课程评价体系

《义务教育课程标准（2022 年版）》倡导过程性评价发挥多元评价主体的积极作用，综合运用多种评价方法，增强评价科学性、整体性、情境性。倡导学科融合，拓宽评价视野。建立覆盖不同发展倾向的学生分级阅读评估体系，实现个性化阅读指导。注重综合考查学生在阅读过程中的感受、体验和理解，关注阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也关注阅读面和阅读量，更聚焦选择阅读材料的能力，强调阅读评估与反思，培养高阶阅读素养和社会情感能力提升。

1.多元化评价主体

通过自评、互评、师评、家长评的不同评价方式让评价主体走向多元，促进评价的科学、真实、系统、更具客观性。通过档案袋评价、反思日志等提升学生自评的元认知；通过评分标准的导向提高同伴互评的客观性、引领性。通过儿童终身成长的评价思维和逆向设计的表现性评价任务的设置，提升教师学生站位评价能力；通过“多元评价表”“描述性评价”等工具方法，协同家校共评，合作育人。学校为每位学生建立“阅读存折”，通过自主申报、小组考核、分段认证、校级审核、存入“阅读银行”的流程考核与确认，及时下发“读书成长卡”“读书徽章”和“牙牙币”“硕果币”“参天树币”分级阅读币及“阅读之星”奖牌，让阅读获得来自多元评价主体及时有效的反馈，让兴趣持续发生，并固化养成。

2.多维度评价内容

采取逆向设计，目标前置、任务驱动，设计融入理解力六侧面的表现性评价任务，促进学生多元智能的发展。为了让每一个学生都能有效阅读，提高阅读能力，我们借鉴PISA 测量法，建构了《小学生阅读素养评价内容框架》 《小学生阅读素养评价标准》等评价量规，针对不同学生设计了选择性阅读评价指标。具体做法就是让学生和家长根据我们设计的学段阅读评价指标，选择适合自己的评价内容，再整合成适合自己的阅读评价指标。选择性阅读评价指标，给足学生自主阅读、自主评价的权利，学生可以自由选择适合评价自己阅读能力的指标，还可以自主设计阅读梯度评价指标，让阅读更有目标更有驱动力，推动阅读真正成为学生自觉自律的好行为和好习惯。

3.多样化评价手段

强调质性评价，倡导形式多样的评价方式，将定性评价与定量评价相结合、质性评价与量化评价相结合，即除了纸笔测试等量化方法外，还注意运用面谈、行为观察、行为记录、阅读成长档案袋、学习日记和情景测验以及实验操作等质性评价方法。通过报告表的形式全面、客观、深入、清晰、真实地再现学生这一评价对象各方面的特点和发展过程，系统呈现评价结果。

三、反思与展望

“全景式”阅读教学满足了新课标下对阅读量和质的需求，实施“五育并举”，撬动育人方式，有效解决了“读什么”“在哪读”“怎么读”“何时读”“谁来陪”“如何读好”问题，促进学生全面发展。虽然“全景式”阅读教学项目研究取得了一些阶段性成果，但仍然有很多问题值得研究者反思。一是后疫情时代，势必要求有效加强交互型阅读支持系统的人机互动，利用大数据帮助学生定制个性化的阅读计划，这需要我们顺势应变、重点攻关。二是“全景式”阅读教学是永远开放发展的，其核心理念、理论成果、操作要义、基本策略和实践模式等需要更多力量、更持久的研究丰富、完善。