钟羽

摘   要：幼儿园班级环境指的是班级中影响幼儿发展的一切外部条件，创设良好的班级环境能为幼儿提供发展的保障，激发幼儿的创造潜能，促进幼儿身心健康发展。当前，“STEM”理念在中小学教育活动中发展迅速，因此将“STEM”理念融入幼儿园班级环境创设具有一定的理论基础与实践意义。本文将以幼儿园班级环境创设为抓手，分析当前“STEM”理念指导下的幼儿园班级环境创设现状，并提出相应的班级环境创设策略。

关键词：“STEM”教育理念   幼儿园   班级环境创设   实施策略

一、“STEM”理念指导下的班级环境创设现状

（一）教师对“STEM”理念的应用理解片面

创设适宜的班级环境，并使其发挥良好的教育功能，是当今幼儿教育改革的必然趋势，也是每个教育工作者义不容辞的责任。“STEM”是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）四门学科的英文首字母的缩写。通过“STEM”教育促进幼儿主动学习，需要创设符合幼儿的已有生活经验和实际需求的学习环境，从而让幼儿觉得周围的学习环境是基于其发展需要的，并且是在自己能有效控制的范围内的。

当前，在实际的班级环境创设过程中，很多教师对于“STEM”理念的理解较为浅显，对于班级环境创设的理解过于狭隘。具体表现为，其一，有的教师过于重视班级墙面的美观性，而忽视了班级环境创设的活性。“STEM”理念倡导让学生自主发现生活中的实际问题、自主解决问题，并在解决问题的过程中不断运用多领域、多学科知识对世界进行探索。班级环境不是只有班级墙面的装饰与展示，不应为了美化班级环境而造成其设计的僵化。其二，很多教师对班级的空间规划不合理，使幼儿的活动时空缺乏弹性，幼儿没有足够的时间、空间与材料来支持其在活动中的学习诱因的实化、学习品质的提升和活动成果的表现。

（二）颠倒环境创设环节的主客体关系

“STEM”理念的发展是建立在建构主义和认知学科的研究成果之上的。建构主义理论强调，幼儿的学习过程不是被动的吸收、接纳的过程，而是主动的意义建构的过程。也就是说，幼儿在与环境、材料的有效互动中进行知识建构的过程才是幼儿学习的过程。而在幼儿园实际环境创设过程中，往往会出现以教师为主体，幼儿为客体这一主客体颠倒的现象，使班级环境的教育性与活性受到制约。“STEM”理念指导下的班级环境创设，要求教师观察幼儿的现实需求，去除教师中心化的理念，更多关注幼儿在活动过程中对多学科知识的运用，引导幼儿将其学习操作的过程与环境创设的过程相融合。

（三）缺乏过程性的有效表征

幼儿园班级环境是一个集物质、精神与情感等要素于一体的教育环境，它不仅通过各种教育要素直接作用于幼儿的发展，还为幼儿创设了一个动态、开放的微观生态系统，为幼儿的自我表达和社会交往提供了机会和平台。班级环境是具有一定活性与教育性的教育环境，应随着幼儿的活动过程与能力发展不断调整与更新，而不仅是作为一个装饰或单一的作品展示模块而存在。但是在实际环境创设中，留给幼儿自我规划、自我记录、自我展现、自我反思的空间是相对较小的。例如，在建构区域板块的过程中，很多班级只是展示成品的照片，而缺少幼儿建构主题的提出、解决问题的设计，以及在活动过程中的失败经验记录等表征的展示。缺乏过程性的有效表征的班级环境，阻碍了幼儿的自我表达与社会交往，对幼儿的发展会产生不良影响。

二、“STEM”理念下的班级环境创设策略

（一）强化教师对“STEM”理念的理解

当前，大多数幼儿教师并未参加系统的“STEM”教育理念学习，班级环境创设的经验较少。因此，加深教师对于“STEM”理念的学习与理解是十分有必要的，也是更好地创设适宜幼儿发展的环境的前提。首先，教师需要转变教育理念，认识到班级环境创设对幼儿的影响，将“STEM”理念中的跨学科整合思维运用到环境创设中。其次，教师可以阅读“STEM”相关文献，提升自我认知，从而更深刻地了解“STEM”理念的概念与要素。最后，教师可以通过外出学习、培训等体验式学习的方式，对外学习，对内反哺。

通过多种方式的融合学习，教师能更深入地理解“STEM”教育理念，从而避免环境创设与指导幼儿的过程中出现教师本位主义、技术主义取向等错误，使教师更好地捕捉幼儿的发展契机。

（二）重视环境创设中的系统性与探索性

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿建构经验的主要方式是直接感知、实际操作和亲身体验。因此，班级环境的创设要尊重幼儿的学习特点，适应幼儿的学习方式，体现开放性、互动性、挑战性等特点，激发幼儿的探索欲望，让幼儿获得多样化的感性经验。“STEM”理念倡导让幼儿自主整合与利用环境资源，利用跨学科知识解决实际问题。教师应遵循幼儿园环境创设的原则，积极将“STEM”理念与环境创设基本原则相融合，重视环境创设的系统性与探索性。

首先，在班级环境创设的过程中，教师要突出教育意图，各个区域活动中侧重的“STEM”教育目标要与环境创设的主题有效融合，让幼儿与环境进行对话。其次，在环境创设的过程中，要尽量保持环境的原生态与未完成性，降低环境中的精致感，尽量为幼儿提供低结构的材料，避免过多的成品材料带来环境的高结构化。教师要将班级环境留给幼儿，让幼儿自己去丰富与完善。教师只需提供框架，引导幼儿对班级环境进行 “设计—实践—反思—再实践”的动态创设，期间注意引导幼儿进行过程性记录与分享。

（三）从儿童的视角出发，回归儿童立场

在班级环境创设的过程中，教师应从幼儿的视角出发，培养幼儿的主体精神，发展幼儿的主体意识，培养幼儿的责任感与合作精神，激发幼儿的创造性。以“建构运水设备”的PVC管探索活动为例，PVC管道区的空间环境设计创意来源于幼儿。在一次集体阅读后，幼儿产生了将班级打造成故事森林的想法。笔者让幼儿自主进行班级环境创设，如怎样布置环境、选择什么材料进行布置、环境布置呈现怎样的审美取向等，都由幼儿讨论决定。幼儿通过对班级环境的观察，认为班级PVC管道探索区域需要增加一块墙面用于他们的记录与分享。通过讨论，他们确定了这块墙面由多个部分组成，即问题产生记录部分、活动过程记录部分、经验分享部分等。

在活动第二阶段，幼儿在选择拼建运水设备的材料时，提出由于PVC管道的尺寸不一、通口类别多样，他们希望能在环境板块中设置材料展示墙，辅助他们在选择材料时观察材料形状，从而更好地进行材料选择。在解决实际问题的过程中会涉及各种材料的有关知识，如材料的防水性、设备的结构稳定性，以及各项建构技能、拼接技能的运用。在各领域知识的融合运用与实际的分工与合作中，幼儿会不断产生各种问题，需要他们及时对预设的方法进行修改与再探索。教师需要根据幼儿活动的开展，不断地调整环境的创设，保证环境的教育有效性与互动性。值得注意的是，在活动过程中，环境的教育有效性与互动性，不仅应由教师进行评价，还应基于幼儿的参与情况与过程发展，由幼儿自主进行评价。

综上所述，基于幼儿的立场，由师生共同打造的“STEM”理念指导下的班级环境，能够更好地帮助幼儿在学习、生活中获得成长与发展。在整个环境创设的过程中，教师应保持一定的教育敏感性，在与幼儿的互动过程中，尽可能地为幼儿提供更加丰富的环境与材料，从而最大限度地激发幼儿的探究兴趣。同时，教师要细心观察幼儿，因势利导，引发幼儿的认知冲突，促进幼儿思维能力的提升。

參考文献：

[1]俞莉.在早期STEM教育中促进幼儿主动学习[J].学前教育研究，2019（1）：85-88.

[2]夏小芳. 幼儿园班级环境创设有效性之研究[D].济南：山东师范大学，2014.

[3]殷静.幼儿园班级环境的非准备性[J].学前教育研究，2021（1）：93-96.

[4]王海英.回归儿童立场的幼儿园环境创设[J].幼儿教育，2018（31）：4-7.◆（作者单位：广东省广州开发区第二幼儿园）

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