李军

[摘 要] 经过艺考大关的一年级新生习惯了写实性绘画对客观世界的描摹和再现，入校后需要重塑他们的观察方式和认知标准，以适应环境艺术设计专业的要求。“构成”是一门源于德国包豪斯设计学院的基础课程，随着20世纪70年代末改革开放的开启，与西方其他先进学术思想和教育理念一起涌入内地，很快代替了图案，被多数设计院校当作专业设计学习的启蒙课程。为适应新时代的需要，在肯定“构成”作为设计基础课程积极作用的前提下，提出基于空间思维的构成教学理念。设计基础需体现专业特点，在环艺设计专业基础构成的教学中应关注于实体形态与环境存在的关系，重视结构的多种组合与变化，在材料使用的体验中提高个人对空间的感悟和创造力。

[关键词] 构成;基础课程;环境设计;空间思维

[基金项目] 2019年度齐鲁工业大学（山东省科学院）校级教研项目“基于空间思维的环艺构成基础课程教学研究”（2019yb70）

[作者简介] 李 军（1967—），男，山东济南人，硕士，齐鲁工业大学（山东省科学院）艺术设计学院教授，主要从事环境设计、品牌设计研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）05-0005-04 [收稿日期] 2021-08-11

经过近40年的教学实践证明，“构成”仍是我国设计院校开展设计基础教育最有效的手段，起到了连接专业课程的桥梁作用。然而当今社会已经由工业社会进入了信息社会，人们的审美及生活观念都发生了巨大的变化，构成教学逐渐显现出过于注重抽象形式、内容更新慢、专业针对性不强、模式化、对学生缺乏吸引力等弊端，许多院校意识到了存在的问题并对设计基础课（构成）进行了教学改革，部分专家学者也提出了针对性意见。例如南京艺术学院的李立新教授认为：目前单一化的构成教学存在不足，应与图案教学等形成多样化的设计基础教学模式。四川音乐学院的方琦老师在《重构“构成设计”教学过程中的两种维度》[1]一文中提出构建以“直觉”和“情感”为基础的构成设计教学模式。曾于1990年设立构成学科的广州美术学院对以构成为核心的设计基础课程体系进行了反思，在一年级的设计基础课程中将手绘基础、图形语言与三维基础整合在一起，取得了令人瞩目的成绩。

日本设计师佐藤大设计过许多创意新颖的产品，被称为“无限佐藤大”，他曾说过：“所谓设计，本质上就是为解决问题寻找新方法。”空间思维是一种立体的思维方式，基于空间思维的设计基础（构成）教学符合环境设计在功能方面的需要。笔者长期从事设计基础课程及环境设计课程的教学，对二者的关系有切身的体会和感悟。对目前存在的问题，其他相關教师也有同感，为此我们成立了课题组，立足于环境艺术设计的专业特点，以训练和提升学生的空间思维能力为目标，展开对设计基础（构成）课程的教学研究。

一、环艺构成基础课程问题思考及策略调整

构成即是将形态要素按照一定的法则进行分解、排列、组合，从而形成新的理想形态与结构。其理念最早形成于20世纪以塔特林、马列维奇等为代表的现代构成主义绘画，画家主要以抽象几何图形作为画面的语言要素，体现作者非现实的主观世界。“构成”在20世纪40年代首先进入日本，并在原有基础上增加了色彩构成，完善了构成教学的整体理论体系，并在20世纪80年代经由香港进入内地。这期间，香港大一艺术设计学院的吕立勋、中央工艺美术学院（现清华大学美术学院）的辛华泉、广州美术学院的尹定邦等学者起到了重要的推动和传播作用。

我校设计专业成立伊始一直将“构成”作为基础课程的核心，通过课程的学习，使学生建立起一定的造型基础和审美观念。近年，我校根据国家有关部门的政策导向对艺术设计本科专业人才培养方案进行了调整。艺术设计专业的课程大致分为基础课、专业基础课、专业课三部分，按大类招生的2020级新生第一学年的专业基础课全部打通，设计基础（构成）作为“前设计”课程，担负着帮助学生由绘画思维转化为主观性设计思维的重要作用。经过一个学期的教学实践，设计专业大类招生虽然减少了初次志愿填报的盲目性，有利于交叉复合型人才的培养，但由此引发的环境设计专业（环艺）在教学计划环节方面的问题也十分突出。

下面以环境设计为例提出问题并就解决方案进行商榷。入校新生仅是暂时延迟了专业的选择时间，一年后将依据志向和成绩分属于视觉传达、环境设计、产品造型、多媒体等专业。不同专业有各自的专业诉求，例如视传设计重视平面构成元素之间的关系，希望通过训练提高学生图形创意的水平;环境设计倡导学生手工制作，希望在过程中提高自身对空间的认识和材料的运用能力[2]。基础课作为通识课提倡共性，在授课内容中涵盖各专业的特点，但也导致教学范围宽泛而深度挖掘不够。环境设计包含建筑、室内、景观三个大项，与其他专业相比较，具有专业课程多、课时量大的特点，亟须大一的学生通过基础课程建立空间认知、空间思维等概念。但在目前设计大类背景下，“设计基础”教学计划呈现的教学结果并不理想，针对当前情况，可做如下调整。

1.课程设置方面。（1）中央美术学院建筑学院在大一将设计基础课程“设计初步”分为三个阶段，参考上述课程设置的方案，建议将大二的专业基础课“空间设计基础”改名为“设计基础（二）”，将“设计基础”与“空间设计基础”整合为一个课程的两个阶段，第一阶段为设计学大类的“入口”，第二个阶段为环境设计专业的“出口”。（2）因目前通识课对内容和课时的限制，可将体现环境专业特色的部分立体构成课题训练后置到“设计基础（二）”中进行。强化空间思维意识，配合空间形态课题的训练，完成从基础到专业的过渡。两个阶段的课程由同一个教师授课，可避免授课内容重复，并便于课程的无缝衔接和课程任务的延续。

2.具体教学方面。（1）强化空间思维意识。由目前课程内容和实际教学反馈分析可知，图形和形态的研究与训练占比较大，立体部分较为薄弱。应增加对三维立体部分的训练，并将空间思维的理念贯穿构成教学的全过程。（2）组建教师群。目前我校设计基础课由专业课教师担任，授课内容包含平面构成、色彩构成、立体构成，跨越二维和三维，而由不同专业教师组成的授课小组成员可相互补充，避免因教师知识结构的不同在设计基础课程深度、学生作业评价等方面出现问题。

二、空间思维与构成

何为空间？老子曰：“埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”以建筑而言，“有”既为实体，而“无”即为由墙面围合而成的空间，而这正是人们利用的建筑功能，因此空间就是容积，它是实体与虚体的相对存在，人们对空间的感受是借助实体实现的。法国学者Gaston Bachelard在《空间的诗学》中写道：“在家屋和宇宙之间，这种动态的对峙当中，我们已经远离了任何单纯的几何学形式的参考架构，被我们所体验到的家屋，并不是一个迟钝的盒子，被居住过的空间实已超越了几何学的空间。”他从哲学的角度认为：空间不是容器，而是人们意识的居所;空间不在任何地方，而在我们心中。

空间思维也叫立体思维，这种思维从对象的本质出发，努力反映思维对象的全貌，是一种全方位的、科学的思维方式。空间思维的难点在于我们已经习惯于用二维的方式观察世界，而这会成为三维造型的障碍。我们在学习中面对的是两个空间：一是看见的空间，即物理空间;二是看不到的空间，即想象空间。想象空间意味着传统思维方式的拓展和改变，例如学生习惯于知识的掌握，不善于思想的创新;习惯于对已有作品的模仿，而不善于自己去发现问题、分析问题，并结合自身的知识储备提出解决方案。而学习“构成”的意义在于将本属于自身、却因后天种种原因被禁锢的原创能力激发出来。

梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中曾说过：“只是因为有了身体对世界的占据，对世界的应答，才有了远近高低、上下左右和内外前后等空间意义。”[3]他认为亲身体验是空间存在的必要条件。包豪斯设计基础教学体系中强调对手工制作的练习，从理论上理解空间思维是比较困难的，但当学生置身于模型的场景中会迅速进入状态。学生为塑造出满意的模型形态，会下意识地从上下、两侧观察，从而培养和建立多视点、多角度的造型意识，通过直觉与感悟顺利的掌握空间造型的知识要点。确立正确的空间思维和造型方法是后续学习环艺设计专业课的前提和保证。

三、空间思维教学实践

我们根据多年的教学经验，在参考有关资料的基础上，按照空间认知、空间体验、空间创造为序，围绕空间思维教学理念对设计基础课程训练案例进行了调整，力求在教学上体现时代性、功能性和专业性。

1.空间思维认知从画面到立面。空间思维运用于绘画主要表现为透视，如近大远小、近实远虚。文艺复兴时期达·芬奇、丟勒等画家将焦点透视进一步完善并运用于创作，使以后的画家在描绘室内外场景时有了科学的依据。同时现代派画家对空间思维进行了另类解读，西班牙画家毕加索在《亚威农少女》中使用抽象的几何图形来展现人物形象。画面透视有意违反视觉规律，采用多重视点来表现人（脸部的正面和侧面），形成了具有开创性的立体画派。立体画派的审美观与手法启发和影响了构成主义绘画风格，并最终由纳吉带入包豪斯的基础教学中。平面构成元素的叠加、大小、方向的变化可创造出深度感，平面构成中的空间是一种由透视、明暗、虚实等效果营造的错觉。

当前应试教育背景下培养的大一新生，在思维模式和知识结构方面相对固化且单一，通过构成学习可以加强学生的空间思维意识，提高创新能力。空间思维不仅是为了再现真实的客观世界，更重要的是拓展我们的想象力。空间思维具有立体性、全局性、逻辑性的特点，看一些科幻、心理学、哲学等方面的书有助于空间思维的建立。

2.空間思维体验，传承经典故事。立体构成是一个由分割到组合或由组合到分割的过程，而这一切都应是通过模型制作完成的。负责包豪斯基础教学的纳吉曾说过：“在我看来，似乎只有运用这种方式（构成）才能创造真正的空间语言，创造出正面和侧面的感觉，创造出更为强烈的色彩效果。”日本设计教育家朝仓直巳认为，“立体构成的训练应围绕形态与模型展开”，通过对泡沫实体的观察和体验，直接在三维空间里认识和研究立体构成的形态要素，提高自己的空间思维意识和与形态相关的敏锐度。立体构成从模型入手，使学生迅速完成由二维平面向三维空间的角色转换。手工模型制作具有触觉的作用，“正形”是我们手中使用的材料，“负形”是由此切割、围合产生的空间。对正负关系的构成训练可有效地提高空间思维的能力，避免走入片面的二维思维定式。

课题一：使用直线和曲线对正方体单体进行切割。

课题要求：使用高密度泡沫材料，尺寸10cm×10cm。

课题目标：使用最简单的物体，通过体验启蒙学生的空间认知能力。

第一步，从正方体整体开始沿面层进行直线一次切割。使用减法方式影响物体的造型，而缺失的部分自然就变成了空间的虚体部分。第二步，进行再次切割，通过分析比对，尝试多方向、多角度地进行空间的减法，通过凹凸变化使胎体显现不同的形态。第三步，逐步丰富整体造型。在这一过程期中，学生会自然地尝试运用重复、平衡、放射等平面构成建立形式美法则，我们应指导学生将其转变为符合空间特性的视觉语言。第四步，进行课题延展训练，分别使用曲线、直线对正方体单体进行再次切割，获得更为丰富的空间认识。

课题二：单体在空间中的组合练习。

课题要求：两个以上单体组合，可运用渐变、对比、均衡等方式。

课题目标：提高学生在空间构成中进行架构与运用材料的能力。

单体在空间中的组合练习，既可以是相同的单体，也可以是不同的单体。相同的单体既以一个单体为基本型进行组合变化，可构成渐变式排列、发射式排列、特异式排列等。不同单体的组合渐变可以是由方到圆的渐变，也可以是由大到小的渐变。数目较少的单体组合可采用对比与均衡的方式。

3.空间思维创造，体现环境设计特色。三大构成中立体构成与环境设计最为密切，环境设计包含室内设计、建筑设计、景观设计、家具设计等，都以立体构成的造型原理为基础。教师在授课过程中应有目的的与专业背景相结合，将由立方体、球体、线材、块材等组成的抽象形态转化为有实际应用价值的空间创造，实现基础与专业的联动，为今后的专业设计做好铺垫。

课题一：提炼关键词，如“聚合”“存在”“围城”等。

课题要求：综合运用线材、块材、面材，体现建筑环境设计意向。

课题目标：使用切割、插接、发射等形式，组合成具有实际意义的空间造型。

课题二：提炼关键词，如“宅”“卧游”等。

课题要求：综合运用线材、块材、面材，体现室内空间的设计意向。

课题目标：将构成形式与室内空间布局相融合，体现现代审美意味。

利用立体构成形态元素进行组合练习，探索多种结构的可能性及实体与环境的正负关系。在具体练习中应弱化构成在室内应用方面的功能性，强调空间思维的创造性和艺术性。

在环境专业设计基础课程（构成）中加强空间思维的训练，有助于学生建构正确的方法论和知识体系，有利于后续专业课的展开。立体构成将造型元素还原到“点、线、面、体”，剔除了附加在物体之上的附着物，有利于我们对三维造型与空间本质的把握，这是“图形创意”“形态设计”等课程所不能替代的。

经典永远不会过时，我们应传承包豪斯有益的构成训练方法，结合当代思想观念，采用青年人喜闻乐见的形式，以空间思维为导向指导学生积极思考构成设计的内涵和逻辑，从感性到理性、从抽象概念到具象模型，为后续的专业设计学习打下稳固的基础。

参考文献

[1]方琦，金清.重构《构成设计》教学过程中的两种维度[J].艺术科技，2015，28（4）：52+87+147.

[2]刘彦鹏，刘羽佳.从视知觉感知到空间形态生成——对空间设计基础课的教学探讨[J].装饰，2017（1）：128-129.

[3]马原龙.身体空间与生活空间——梅洛·庞蒂论身体与空间[J].中国人民大学学报，2019，33（1）：141-152.