● 朱丽桢 段兆兵

知识是人类认识世界的工具，也是人类进行意义建构的依据。对知识的过度崇拜让人类实践的目的不再与人相关，取而代之的是对物的追求。在这种社会价值熏陶下，教育失去人这一目的，教育评价窄化为“知识评价”，客观、精准、理性成为学生评价之目标。这一现象所折射出的不仅是人类知识观的演进，也是人类在认识过程中对知识与意义两者关系的立场。教育活动应从知识崇拜回到人的自身存在上来，实现对个体意义世界的建构和观照，教育评价也应如此。

一、意义失落：“知识崇拜”式学生学业评价的危机

知识是人类发展的结果，也是人类实践的基础，习得知识成了人类进步的必要。然而，伴随着知识观的演进，对知识的大量占有成为人类实践的终极追求，也成为检验人类进步和个人完满的尺度。知识贪恋成为人类社会的共相，呈现出“知识中心”的人类崇拜。这种知识崇拜不仅规范着人类自身存在的目的，也渗透于教育实践，教育窄化为“知识教育”，教育目的异化为对知识的占有，教学目的异化为竭尽全力帮助儿童尽可能多地掌握知识，评价目的异化为对儿童知识量、知识准确度和知识表达的检验。掌握的知识越多，儿童的自我价值越能被确证，未来生活越有可能充满意义。人们通过延长儿童学习时长，提高儿童学习效率，实现对这一目标的达成。当儿童的社会必要学习时间集体延长，学习效率集体提高时，人类对知识的焦虑情绪并未得到安抚，而是与日俱增。为何？也许学生学业评价难辞其咎。以科学主义、工具主义和认知主义为代表的知识崇拜观渗透到教育领域，滋生出“知识中心”的评价价值，这种价值取向又将知识崇拜更加强化，如此循环，生生不息。在知识崇拜观的作用下，学生学业评价也围绕知识展开，历经测量、描述与判断。

（一）科学主义知识崇拜观与测量式学生学业评价

学校早期对儿童的学业评价主要采用苏格拉底式的“口头测验”，通过问答的方式测量儿童对知识的掌握程度，形成儿童对知识掌握水平的学业评价。学校教育的大规模发展和受教育机会的扩大，使这种口头测验方式被当时社会出现的学业成绩量表、人格智力测量工具等测验方式替代。[1]随着科学主义知识观支配地位的确立，知识被视为客观的和价值中立的，知识的唯一价值就在于实现对外在世界的征服与控制。这种对科学世界的极度信仰，使得科学世界与生活世界，知识与人相区隔。人被置于知识的牢笼中，成为真理的奴仆，人的价值和意义失落。在这种知识观的观照下，人类采用科学证实、逻辑的眼光看待自身与知识的关系。作为现代实验科学的鼻祖，培根更是指出，只有通过实验才能获得对外在现象世界的可靠反映。[2]在教育活动中，人们只需致力于测量工具的开发即可，以实现对人的主观因素的尽可能排除，追求学业评价的绝对真实与客观。在这里，学习与客观知识占有同义，学生学习是一种与价值无关的客观活动，学生学业评价集中于知识的“数量”层面，“学业评价”与“知识测量”同义。

（二）工具主义知识崇拜观与描述式学生学业评价

20 世纪初，工具主义知识观的出现质疑了科学主义知识观，它认识到科学主义知识观把知识与人相隔离，人的存在与价值被置于无足轻重的地位，反对将知识与客观、理性同义化，致力于实现科学世界与人类生活世界的统一。20 世纪30 年代，在这一思想的影响下，人们意识到，单纯的知识测量并不能回应儿童的教育和学习前往何处，也不能回答不同儿童的未来归宿。由此，以泰勒为首的新课程评价委员会以人的“全面发展”为目标，设计出一套以“课程目标”为中心的学业评价模式，把学生学业与课程目标进行对比，进而描述儿童当前学习现状与课程目标之间的一致程度。目标导向的学业评价，不仅关注儿童的知识量，也将儿童现有知识水平与目标水平进行比对，确认差异，并对差异进行量化。遗憾的是，工具主义知识观对科学主义知识观的批判并不彻底，仍沿袭了科学主义知识观的弊端。在这种工具主义知识观的影响下，“目标导向”的学生学业评价沉迷于对儿童学习情况进行描述，个体人成为被控制的对象，评价成为个体实现社会适应及社会控制的手段，评价仍是以客观、理性为追求，儿童的自我存在及意义被视为学校教育之外的内容。

（三）认知主义知识崇拜观与判断式学生学业评价

统一的教育评价目标致使描述式的学生学业评价因无法兼顾儿童的多元性和个性而在判断学生价值上出现冲突。1957 年，面对苏联人造卫星的成功发射，美国公众将此失败归因于教育，认为教育评价过度关注个体，忽视了学生学习对国家的价值和作用，人们开始依据教育对国家需要和国家政策所发挥的贡献来评价学校教育和学生学习。20 世纪中期，在认知主义知识观的影响下，人们认识到要追求儿童认知的多元化，就需要以多元化的价值标准来判定学生的学习和发展。在此背景下，根据测量所得的事实来判断学生发展情况，制定价值判断标准就显得尤为重要。因此，以美国为首的一些国家开始注重对教育结果的测量，采用科学手段来判断教育改革功效。学生学业评价不再关注儿童个体的发展和成长，而是通过评价儿童的知识量对国家发展的价值和作用去定位儿童的学业水平。评价者假定一种价值中立立场，对被评对象的优点和价值作出判断，儿童的自我发展和完善并不重要。[3]此时的学生学业评价继续围绕知识展开，在测量儿童知识量的同时，也将知识的质纳入评价，无视学习和知识对人的自我完善和意义世界建构所具有的价值，仍是知识崇拜式的评价范式。

显然，以科学主义知识观、工具主义知识观和认知主义知识观为代表的知识崇拜观，所衍生出的测量式、描述式及判断式的学生学业评价范式，并没有摆脱对知识的迷恋，知识被视为外在于人的工具，它客观而固定、普遍且永恒，决定着人类社会的一切活动，人类学习的全部目的就是掌握此类知识，以便获得征服自然和改造社会的有效工具。[4]人对知识的体验被无视，更没有生命意义可言。知识的这种客观实在性，可以通过标准化的测试来测量。[5]这种“知识崇拜”式的学生学业评价范式给一些人带来物质、资源、名誉，同时也给一些人带来威胁、遭遇和落差；评价只彰显出知识的工具价值，失落了人这一目的，过滤了人的兴趣、激情和灵性，人成为知识的容器，自由而完满的人陷入“乌托邦”。可见，学生学业评价需要改变“知识崇拜”的立场，重新确立知识与人、知识世界与意义世界的关系，通过学业评价构建并引导儿童的意义世界，使得知识不再与人孤立，而成为人走向自我解放和自由全面发展的依据，回归知识掌握的本来目的。

二、学生学业评价走向“意义生成”的价值指向

走向“意义生成”的学生学业评价是对传统“知识崇拜”式学生学业评价及教育评价的超越。它倡导在学生学业评价过程中对学生学习过程和学习结果进行客观全面的描述，以便在此基础上对学生的当前学业现状进行价值判断，并为其学习过程和学习结果赋予意义，帮助儿童个体建构自己的意义世界，实现其自由和谐发展。它不再将知识当作目的，而是将知识视为儿童意义世界建构的重要依据，“意义”成为学生学业评价的终极追问。“意义生成”取向的学生学业评价相较于传统的“知识崇拜”式的学生学业评价，有其特殊的价值指向：不仅通过赋予儿童学习过程和学习结果以意义，确证了儿童的自我存在和价值；也打破了知识与意义的长久对立、非此即彼之关系，促进了知识与意义的整体统一；同时，更回应了儿童学习的根本价值目标，学习不再是低层次的知识占有，而是回归到意义生成与建构的本质上来。

（一）确证儿童作为人的自我存在

对“意义”问题的思考，就是对人的存在的追问。“意义”不能脱离哲学视野。胡塞尔将意义与意向的赋予和意识的构造相联系；[6]对海德格尔而言，意义更多地指向人的存在，因为物只是作为实体或者关系而存在，只有人的参与才能赋予万物意义。现代哲学所讲的意义，是与人相关，由人类实践构成的与自然、社会相关联的非实体世界；[7]在更深层次上，是对存在意义、生活价值的一种彻底反思。可见，世界本来没有意义，是人赋予了万物意义，意义也总是与人相伴，并作为人的精神实践，使人区别于其他生命体。对意义的追寻源于人对自身的“有限性”和“不完满性”的超越，这种人生理想鞭笞人类不断努力和反思，并在反思中赋予自我行为以意义，因为人只有在意义世界中才能获得幸福、自由和发展；在意义世界中，人才能感知自我存在和自我价值。作为“未完成的人”，儿童的自我存在和自我价值同样重要，这是他们之为人的本质需求。这种自我确证并非仅仅依赖世俗生活，作为儿童生活重要方面的学校生活更应肩负起责任。在学校生活中，“意义生成”取向的学生学业评价拒斥通过知识符号的占有对儿童的价值和自我存在进行确认，转而关注儿童学习的真实表现和内在需求，通过揭示并解释儿童以学习为主的实践活动，促进儿童意义系统的建构，从而帮助儿童确证自我存在，实现儿童作为人的自我价值。

（二）促进知识与意义的整体统一

人类生活早期，知识与意义统一于知识中，意义作为知识的一个层面与知识紧密关联，意义内含于知识之中，不被单独使用。但随着人类实践发展，人在对客观、物欲、功利的知识追求中，知识与意义逐渐分离，人类自此也丧失了追寻意义的意识和能力。人类对意义的觉醒始于知识与理性的松绑，西方哲学认为生命体的种种欲求不应诉诸知识，而应转向意志获得，但这种对人类存在的关切必须摒弃一切客观知识，人只有远离知识，摆脱知识对人的束缚，才能极度舒展地去找寻自我存在。知识与意义对立关系的消解得益于存在主义哲学的努力。存在主义哲学认为，人类对科学技术和科学世界的沉湎，[8]抹去了人对意义的追问，人类应超越理性主义和实证主义对人的压迫，在生活世界中实现知识与意义的统一。[9]自此，知识与意义在理论层面得以统一。然而，在具体的人类实践中，尤其在教育场域，仍充斥着以“知识崇拜”为中心的实践活动，儿童学习的目的停滞于知识符号的量的积累，教师教的尊旨囿于知识符号的授受，评价的价值局限于知识量和质的精确测量，知识与意义彻底决裂、不再相关，成为彼此的对立面。作为一种教育评价价值，走向“意义生成”的学生学业评价不再将知识与意义分离，也不再将知识视为学习的终点，而是将意义视为教育活动的终极追求，知识作为儿童意义世界建构的依据而存在，知识与意义得以统一，儿童在与知识的互动中建构自己的意义世界。

（三）回应儿童学习的本质要求

儿童作为教育活动的实践主体，学习成为其把握万物及自身意义的主要途径。学习需超越以往的知识习得转向儿童意义世界的建构这一目的。通过学习，儿童获得理性与感性、知识与能力、态度与价值等人类一切美好品质，进而提高自我认知水平和自我实践能力，实现对意义更加深入彻底地诠释与建构。由此，儿童的学习活动将是一个对知识、经验不断意义化的过程；学习表现为对已有经验的不断改造、重组与更新，以实现意义世界的持续增值和丰富，就是说儿童的意义世界将永远处于生成、变化、提高的动态过程中。[10]走向“意义生成”的学生学业评价，引导儿童的学习活动不再只是对确定的、客观的、不容质疑的科学知识的把握，情感、态度、价值观、德智体美劳等感性知识都将纳入儿童的学习范畴，作为儿童意义世界的依据；学习也不再囿于“知识崇拜”的狭隘立场，将意义绝对拒斥，相反，知识成为儿童意义世界生成的必要条件，经由评价建构的意义将成为新学习的起点或规范，指向并诱发新学习的发生。儿童学习哲学更是将意义视为儿童成长、发展的关键，儿童通过对意义的占有，建构自我秩序，完成自我的个性化与社会化成长。至此，学习不再是低层次的知识占有，而是回归到意义生成与建构的本质上来。

可见，学生学业评价走向“意义生成”具有教育实践的现实需求，更有其独特的价值指向。人为意义而存在，人类实践旨在创造意义，确证自我。与“人的完满”直接相关的教育活动也理应将人的意义世界作为自身追求，实现人的幸福、自由和完善。而无论置身于何种形式的教育活动中，儿童作为主体，只有通过学习，经由知识才能实现自我意义的生成。而学生学业评价也只能指向儿童的意义世界，以意义生成为终极目的，除此，别无其他。

三、学生学业评价走向“意义生成”的可能路径

学生学生评价必将走向意义生成。“意义生成”取向的学业评价不再囿于“知识中心”式的学业评价泥潭，儿童不仅成为评价的对象主体，也是评价的自我主体，肩负学业评价责任。根据教育评价活动的一般步骤，首先是对评价材料——学生学业表现证据的收集。在这里，儿童的学业证据不再单一和师定，它将来源于儿童的生活世界，由儿童自我及其学习活动关涉的“他者”提供儿童个体的学业表现，以此作为儿童生活世界意义建构的依据。其次，进入到学生学业的评价环节，评价主要由自评和他评两部分构成，通过评价，儿童的学习现状得到自我及他者的解释和揭示，但因为自评和他评是相对独立进行的，所以无论是儿童自身还是教师他者都无法在评价中排除个人局限和偏见，此时经由评价所建构的意义系统充斥着私人性和主观性。再次，便是对自评和他评结果的处理，消除意义系统的私人性，使得评价结果更加客观公正。这就需要评价者之间进行对话协商。只有经由对话、协商，实现评价主体之间的彼此理解，达成共识，私人化的意义系统才能走向客观化，儿童的意义世界得以建构。最后，学生学业评价结果需要以文本的形式进行呈现。而诗意或感性化的文本能够让儿童对文本拥有想象的空间，唤醒儿童对新的学习活动的信心以及对新的意义世界的期待，实现儿童意义世界的不断充实和完善。

（一）基于生活世界的儿童学业证据收集

学业评价始于对儿童学业原始资料的收集，作为儿童学业评价的证据。传统学业评价责任只交由教师一人，教师作为儿童学业成果的唯一收集者，将其偶然“看见”并存于“记忆”的儿童学业日常表现与知识测量结果进行拼接，成为儿童学业评价的仅有依据。学业证据来源的偶然性、客观主义及对儿童学习体验、感受等主观因素的排斥，将儿童从其生活世界中抽离出来，远离了自我和意义，隐性成长和学习体验被无视。只有回归生活世界，我们所获得的关于儿童学习的表现才是真实的、全面的、主客观兼顾的。在生活世界中，儿童学业证据的收集者不再局限于教师，儿童学习的所有“目击者”——自我、教师、学生他者、父母——都成为儿童学业证据的提供者；学业证据也不再是“主观回忆式”的，需要儿童自我、教师等儿童学习活动的目击者进行实时、客观的记录；同时，回归生活世界的儿童学习不再单一和僵化，而是真实的、丰富的、体验式的，所生成的意义世界是丰富的、价值多元的。可见，学生学业述评需回到儿童的生活世界中，只有在生活世界中，儿童的意义世界才能得以更好的建构，实现对儿童生活世界的引领。

（二）通过“自评他评”建构儿童意义系统的私人性

儿童的学业证据并不能直接生成意义，必须经由反思和评价。对儿童来说，学习本身就是意义创造过程。儿童通过对人类经验的不断内化和反思，建构自己的意义系统，形成对自我和社会的理解，并感知自我存在，但此时生成的意义是任性的、随意的，充斥着私人性，儿童认知水平、经验储备及未完成性让这种意义的私人性成为永恒。我们把这种经由儿童反思的学习和一般意义上的“学业自评”均视为儿童的“学业自评”。除自评外，儿童学业证据的其他提供者也需参与评价过程，形成学生“学业他评”，通过他评帮助儿童建构自己的意义系统。然而，无论是“自评”还是“他评”，都不可避免地携带着私人性的基因，这种评价主体之间互不干涉的评价模式，看似保证了意义的客观与中立，实质上无法逃离评价主体的个人偏见、误会，从而滋生出对儿童学习的过度诠释和诠释不足等现象。因为，评价并非价值无涉，学生学业的意义生成必将受到评价主体的观念、能力、经历、学识、眼界、偏好，甚至整个社会价值系统的影响和制约。然而，只有通过自评和他评建构起来的私人化的意义系统才使得意义系统更加多元和多样，但若不对其进行超越，儿童经由学习所建构的意义系统将会走向杂乱和无序。

（三）经由对话协商促使儿童意义系统的客观化

要超越意义系统的私人性，使得评价结果更加客观公正，就必须促使私人化的意义系统走向客观化。学生学业评价所追求的也正是这种客观化的意义。意义的客观化旨在达成意义共识，过滤因偏见、误会、喜好、能力等一系列个人化因素对意义的错误诠释，它让人类实践拥有较为一致的价值追求，确保人类个体的自我秩序及整个社会系统的正常运转，并作为“前见”规范着人类行为。回到儿童本身，经由客观化了的意义，儿童将拥有符合社会要求的自我秩序和价值理想；甚至在无他者注视和评价时，儿童仍能在客观化意义的引导下进行自我反思，规范自我意义的建构。但只有在对话、协商过程中，私人化的意义才能走向客观化。对话协商需要学生学业各方评价主体的共同参与。这种对话不再是你问我答，也不再是弱势话语对强势话语的极度妥协。它是评价主体与评价对象以平等的身份展开对儿童学业表现和学习成果的深度讨论，客观陈述儿童的学业证据，发表对他的学业判断，相互解释并彼此理解，在积极平等的协商过程中形成对儿童个体的学业评价。儿童在这一过程中体验到意义从私人化走向客观化。最终，各方评价主体达成共识，完成对儿童个体意义世界的建构。

（四）感性化的文本呈现

意义建构是学生学业评价的目的和归宿，但学生学业评价程序并未就此结束。作为学校学生工作之一，学生学业评价结果还需以文本的形式进行最终呈现。学生学业评价文本是儿童阶段性学习发展和表现的记录，成为学生学习活动“不在场他人”了解儿童发展的重要依据，也为意义的再诠释和新的学习活动的发生提供了起点。学生学业评价作为教师教学述评制度的有机组成，意味着教师应是学生学业评价文本写作的主要承担者；一种是由班主任执笔，将科任教师和学生的学业评价结果进行汇总；一种是由儿童的每位科任教师完成。通过文本写作，教师反思自己的教学实践，调整教学活动，更好地促进儿童学习和成长。通过文本阅读，儿童及家长反观自身并自我改进。可见，学生学业评价文本成为新的学习、教学和教育的生长点，它为新的教育活动的生发提供激励、规范和意义。这便要求学生学业评价文本的写作应该采用感性化或诗意化的语言。因为，感性化的语言也就是教育学的语言，只有感性化的语言才能唤起教育现象学文本中特有的认知和非认知意义，[11]让儿童对评价文本拥有想象空间，唤醒儿童对新的学习活动的信心及对新的意义世界的期待，从而将学生学业评价与儿童新的学习活动的发生衔接起来，互相促进，实现儿童意义世界的不断完善，促使儿童走向自由而完满的发展。