■甘肃省张掖市甘州区安阳乡中心学校 张振清

“听说读写”是语文教学的重心，也是学生语文素养发展的核心。当前的小学语文教学较普遍存在重“读写”而轻“听说”的倾向。在这种倾向下，对学生进行口语表达训练的方法策略也因缺少研究而存在一些问题，如方法单一、缺少语境、忽视情感等。针对这些问题，建议小学语文教师重视对学生的口语表达训练，并关注营造环境、增加互动、组织合作这几个策略的运用。

“听说读写”是语文教学的重心，也是学生语文素养发展的核心（语文基础知识和技能）。作为一门交际功用的工具性学科，“说”和“写”是信息交流、表达的两种同等重要形式。当前小学语文教学，教师普遍存在着重“读写”而轻“听说”的倾向。主要原因是教师认为“听”和“说”属于经验型技能，发展难度不大，学生自开始学语时就已经不间断地经历了听与说的实践。因而即便不对学生进行“听”与“说”的专项教育，学生也能正常进行口语交流。但其实这种基于实践经验而来的技能往往质量得不到保障，且成长速度较慢。受日常交际对象文化水平、思想品质等因素影响，学生在日常交际中所生成的表达能力存在着很多问题。如方言化、语序不通、表达不准、用词不当、观点不正等。因而，对语文发展处于奠基阶段的小学生，教师仍应重视并有效培养其口语表达能力。

一、口语表达训练存在的问题

因轻视口语表达教学，所以不少教师也缺少对这个方向的教学研究和实践，即便有意对学生进行了口语训练，其所采用的方法也往往存在一些问题，影响教学的质量。

（一）方法单一

在语文教学中，用诵读替代口语交流训练是较为常见的。教师认为，诵读就是“说”，自然可以有效提升口语表达能力。而且诵读法的操作相对比较简单，只需要给学生指定篇目，让其发声地读即可。其实，诵读对口语表达的训练并不完全无用，但所起到的作用十分有限，仅是对学生的语音校正及语感的发展产生一定作用。更重要的问题是，诵读的对象多是书面文体（除演讲类文体——但演讲类文体在小学语文教材中较少见），所使用的语言偏向于书面化，这对提升学生的写作表达能力是有益的，但对口语表达能力的指导作用一般，还很可能使学生出现口语交际书面化问题。此外，仅以一种方法训练，往往不能满足口语能力发展的综合性，如听与说的结合需要根据交流对象的语言，面对不同交流对象的语气、语调、用词等，进行现场组织语言回复。单一的方法还易使学生产生厌倦感，使训练处于较消极的状态。教师传统的教学方法导致课堂教学在实践开展的过程中所能达成的效益会影响受限较为严重，且因为教学方法较为单一，学生并不愿意主动地投入课堂口语交流和口语训练，进而无法集中注意力，导致课堂教学效率和教学质量不断下降，陷入恶性循环。

（二）缺少语境

汉语表达交际的语境对小学生来说并不充分，学生缺少实际的语言交际环境。一方面，小学生的社交圈较小，通常其交流的对象主要是家长、教师、同学，交流的场所则多局限于家庭和学校，其他社会场所的交流大多是由家长“代劳”，能丰富其交流表达经验的实践条件并不充足；另一方面，小学生生活的语境并不一定是良好的。比如，家长的文化水平较低，所使用的语言本身不规范、不正确。还有的家庭交流中普遍存在严重的方言问题，学生在学校期间仅在课堂上说普通话，放学后说家乡话，学生缺少语境，而语境对培养学生形成口语的实际运用能力非常重要。语境的有效构造可以让小学生积累更多的素材，作用于小学生写作中，同时在实践教学展开的过程中，教师有效地创设语境，可以让小学生有更多的话题可聊，有更高的交流欲望，这样口语教学在实践展开的过程中所能达成的效益和影响才可以进一步提高。

（三）忽视情感

小学生没有参与社会生活，不仅是其口语表达能力发展的语境较差，而且其学习观、发展观等较难完全形成，这使之对学习的意义缺少正确判断，因而，学习动机较弱，基本无法用理想、信念、责任或个人的发展预期驱动学生自主、自觉地学习。除了在家长、教师的监督、管理下被动地学习，影响学生主动学习是学习内容、形式的兴趣、喜好等情感因素。教师采用强制性的驱动举措，以及长期使用较单调的训练方法，往往会使学生产生厌倦和抵触心理。另外，小学生年龄小，因而，在与人交流时往往表现为比较胆小，不敢于表达——而陌生人和教师是其怯于交际的主要群体。这两类心理下，小学生参与口语训练的积极性较低，训练效果得不到保障。

二、口语表达训练的有效策略

基于以上分析，小学语文教师除了应高度重视对学生进行专项口语表达训练外，还应抓住口语发展的规律，以及小学生的成长心理和需求设计实施有针对性的、有效的策略。

（一）关注情感营造环境

对学生进行口语表达训练，教师首先要解决的是情感态度问题，使学生自觉、主动、勇敢地进行口语表达，乐于交际，敢于在“大庭广众”下进行表达。并能积极配合、参与教师所组织的各种口语表达训练活动。这样才能保证下面所要探讨的各种举措的有效性。基于小学生的心理特征，要想达到这个目的，教师要把握两个关键点：一是训练方法趣味化、多样化，给学生带来愉悦、新鲜的体验。趣味化的目的是吸引学生对口语表达训练产生兴趣，愿意主动参与。多样化的目的是维系、保持已经产生的学习兴趣。趣味化需要注意匹配小学生的心理，充满童趣；二是多表扬、勤鼓励、少批评，只要发现学生表达正确或敢于表达，就一定要及时、恰当地给予表扬，营造一个宽松、愉悦的表达环境。采取这种积极评价策略，可以帮助学生建立表达交际的信心和勇气，减轻其交流的胆怯心理。

比如，针对中低年级学生，教师可以采用创设童话情境的方法组织训练。例如，教师将《在牛肚子里旅行》这篇课文改编成一个课本剧，把课文中的对话进行梳理、丰富，然后让学生戴上画有卡通蟋蟀图案的纸帽子扮演“青头”“红头”，分成小组进行情境剧排演。童话式的有趣对话加上有趣的表演，学生参与训练的热情非常高。而如果教师再加上分组比赛的元素，利用小学生争强好胜的心理特征，则激发兴趣的作用更强。

在组织学生诵读训练的时候，独自阅读就容易产生疲倦感。教师可以组织学生以接龙的方式进行诵读。例如，组织学生诵读《听听，秋的声音》这首诗歌时，教师安排学生以列为组，依次每人诵读一个小节。第一个学生读“听听，秋的声音，大树抖抖手臂，‘唰唰’，是黄叶道别的话音。”后面一个学生接着读“听听，秋的声音，蟋蟀振动翅膀，‘嚁嚁’，是和阳台告别的歌韵。”……气氛活跃、形式灵动——各组进行评比，“比一比哪个组读得好，大家来评一评”。学生的诵读过程就会处于投入、认真、兴奋的状态。教师在实践教学展开的过程中要注意环境的有效营造，让口语教学在实践开展的过程中趣味性更强，学生有更高的参与欲望和参与兴趣，同时让学生在实践学习的过程中更愿意表达自己观点和内心的情感，打破学生内心的束缚，进而有效地提高课堂教学效率和质量。

（二）增加互动，注意指导

课堂上，教学过程中进行师生互动是对学生进行口语表达训练最便利的方式，并不需要专门抽时间进行口语训练，只要在教学中增加师生互动频率，即能达到很好的口语训练效果。但这个策略需要注意一点，有些教师在与学生进行互动时，通常不会以口语表达训练为教学重心，为了保证主体教学流畅，只要能听懂学生的意思，学生表达中出现问题并不对其进行即时纠正——这所造成的后果就是，学生认为自己的表达是正确的。这很可能成为学生一种错误的语言习惯。将来教师再针对问题进行专项纠正，往往会比较困难。比如，在学习《白桦》时，教师提出互动问题，请某学生回答，“这首诗整体色调是什么？”学生回答，“这首诗的整体色调是白色。”——答案是正确的，语句结构也没什么问题，但一般来说，口语交际表达时，通常不会复述前者的语言。这样显得交际比较生硬、冗赘。所以教师应马上进行指导，“你回答得非常好。但大家要注意，在与人进行口语交流的时候，对方的话也是交际的结构元素，通常不用再复述对方原话。如这个问题你只要回答‘白色’即可。”再如，学习《去年的树》时，教师问一个学生，“鸟儿给灯火唱了去年的歌后，就飞走了，为什么？”学生答，“因为树没了。”教师接着问，“树被做成火柴点燃后，意味着它再也不能重新长出来了，对吗？”学生答“是。”教师提示学生，“你心里知道，树没了，就不会再回来。但是你心里想的并没有表达完整，没有说出要点：树不会再回来，所以小鸟飞走了。如果树还会再长出来，那么，鸟儿可能会等着它回来，而不会飞走。所以，下回表达的时候要注意，要把自己心里想的表达完整，否则，对方就可能不理解你要说的意思”——经常利用师生互动对学生进行即时的口语表达纠正指导，可持续提升学生口语表达水平。教师在与学生沟通和交流以及对学生展开评价的过程中，要给予学生一定的探索空间和分析空间，而不是直接给学生答案，通过教师的引导和帮助，让学生能发现问题，让学生通过自己的思考和分析问题的结论是十分必要的，口语表达出一种语言习惯，从很大程度上会受到个人思维的影响，在实践教学展开的过程中如果不关注对学生的引导，而是直接给予答案，很容易会导致学生虽然在主观上认识到了缺陷，但是从思维上并没有做出相应的调整，只有让学生探究分析，明确自身存在的欠缺和不足，学生在以后的语言交流过程中才会更加关注进而有效改造，为此教师在实践教学展开的过程中就要关注自身的教育定位，以引导帮扶为主，而不是直接给予学生答案。

（三）组织合作交互诵读

口语表达除了个人的台上进行演讲外，多数情态是人与人进行对面交流——而正如上面所分析的，小学生较缺少这样的语言交际训练环境。因而，要有效训练学生的口语表达能力，应尽量多为学生搭建一个多人交互的场景。在这个场景中，让学生进行最接近实践交流中语言的“你来我往”交互，可以使其建立真正的交际意识和口语表达语感，如表达节奏的掌握，听与说的衔接等，都需要在这种实际的语境中才能得到有效发展。所以，对小学生进行口语表达训练，常常会采用小组合作、双人合作的方式，为学生创设口语交际的语境。比如，前面在分析问题时提到的诵读法，虽说不是口语训练唯一的手段，但也是一种有必要且较常规的手段。而要避免诵读时的负面影响，如书面化、刻板化和缺少实践感等，与合作式训练结合起来是一种较佳的选择。教师可以专门挑选一些文章中的对话段落，组织学生进行合作交互式的诵读练习。比如，《我们家的男子汉》这篇课文中，就有大量的人物语言描写，教师可按文章中人物数量将学生分为三人一个小组，组内选一个学生负责读“旁白”，另两个学生则分别扮演不同角色进行表演式的口语交流训练。如甲生读叙事部分，“有一次，我带他去买东西……走近了柜台，忽然又胆怯起来。我说——”这时，乙生扮演作者，说：“你递上钱，我帮你说好了。”丙生扮演故事的主角，马上答道，“不要，不要，我自己说。”——这样的训练，比学生单独一个人诵读课文对口语表达能力的训练效果要好得多。

此外，为减少课文中的叙事部分，教师还可把课文改成纯对话的小情境剧，如前面所举的《在牛肚子里旅行》，教师对课文进行改编，减少叙事，增加对话，让学生进行口语交流训练，或根据学生生活实际创设一个生活交际情境，让学生在模拟实际交流的情境中进行对话练习，这种取材于生活实际的训练内容，训练过程会更流畅并更接近口语表达的实践，训练效果容易迁移为学生真实生活中表达的能力，而且趣味感较强，学生的练习意愿更好。从本质上讲口语教学也属于能力教学的一种，而小组合作探究式教学在实践展开的过程中对学生的能力培养有着得天独厚的优势，一方面可以充分地调动学生的参与兴趣和探究兴趣，另一方面在教学展开的过程中可以有效地培养学生的能力和素养。

三、结语

综上所述，口语表达能力训练是小学语文教学的重心工作，是学生的语文核心素养培养的重点之一。小学阶段是学生语言能力发展的奠基期，教师不能轻视口语表达训练，依赖于学生自身的生活经验积累发展其口语表达能力是不可靠的。对小学生进行专项的口语表达训练，教师可以着重抓住几个要点：一是注意对学生情感态度的调动；二是注意营造接近实践的语境；三是注意方式方法的多样化。总之，只有重视口语表达能力训练，提升学生口语表达水平，有效培养学生的综合素养。