■天津市和平区教师发展中心 付 丽

小学语文统编版教材强化了“阅读策略”的学习，从三年级开始，专门设置了“阅读策略”单元内容。是否只在“阅读策略”单元才进行阅读策略的学习和实践？如何合理使用并有效实施所学到的阅读策略呢？

要想解决这些问题，首先要了解什么是“阅读策略”。阅读策略是指阅读者在阅读中理解文本和监控理解过程的有意识、即时和灵活的一系列阅读行为和能力。统编教材的主编陈先云说过：“阅读方法是组成阅读策略的基础。阅读策略建立在阅读方法之上，但是它不是方法的简单累加，而是需要读者根据任务要求、不同情境、文本特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活的调节，以达成阅读目的这个手段。”

阅读策略单元是教师引导学生学习实践各种具体阅读策略的起点，但绝不是只在策略单元才学策略，普通单元也要依据文本特点，灵活运用、实践所学策略。原因有两个：

其一，策略单元是以策略为单元教学的核心目标，同时关注运用策略理解内容的思考过程，这是以显性方式呈现的。普通单元是把理解内容、体会思想感情作为单元教学的核心目标，而把方法和策略作为达到目标的手段，这是以隐性方式呈现的。有“显”有“隐”才能融会贯通。

其二，每学年编排一个策略单元，最多只有四篇文本供学生学习实践，不能满足学生的实践需求；而普通单元会有数十篇不同题材、体裁的文本供学生综合运用多种策略进行学习实践，以致熟能生巧，融会贯通。

如何在普通单元“无痕”落实阅读策略呢？

一、顺应学情，设计以“学”为需求的阅读活动

普通单元“无痕”落实阅读策略，教师不要单方面认为学生是“零起点”，而应综合考虑学生在学习现有文本之前，已有哪些阅读经验，接触过哪些阅读策略，再以此为借力点，结合现有文本应落实的语文要素及文本特点，合理组织学习活动，为学生创设新的生长点，使学生在鲜活真实的学习活动中自主学习，灵活运用已有阅读经验及策略，从而获得阅读乐趣。

以统编版教材五年级下册《威尼斯的小艇》一课为例，单元语文要素是“静态描写和动态描写的表达效果”。起初，教师提供了画有一艘小艇的学习单，让学生自主阅读5、6自然段，完成学习单。学生依据文本梳理出商人、孩子等各种各样的人乘坐小艇去呼吸新鲜空气等，再通过小组合作的方式，讨论动态、静态的威尼斯美在哪里，最后请学生代表汇报，全班补充。

这样设计学习单，学生只需从文中提取显性信息补充在学习单上即可。这样的学习活动目的、意义是什么呢？其实，学生在五年级上册就已经学习了“初步体会课文中的动态描写和静态描写”，本课学习活动设计应充分尊重学生已有的学习经验。而且书后第2、4练习题分别要求学生“体会作者笔下威尼斯的动、静之美”，对比三位作家笔下的威尼斯“想想在表达方法上有什么相似之处”，练习题的设计充分考虑了学生的已有认知，强调在已有认知上的进一步建构。

而初期的教学活动设计并没有真正落实语文要素和课后题的要求，且课堂上学生的思维过程分散，缺少主线牵引。调整后，我们将书后练习题转化成“我发现”的阅读活动，组织学生围绕表达效果自主阅读。学生运用快速阅读策略，通过对比文本内容，提取凸显“美”的信息，再通过交流补充完善自己的发现。空白的学习单上，学生解决问题的思维轨迹清晰可见。

在这样的学习活动中，教师要做“体检医生”，随时诊断学情。诊断在课前要做，在课中要做，在课后也要做。课前诊断学情，是取舍教学内容，设计符合学生生长点的学习活动；课中诊断学情，是观察学生在学习活动中是否遇到困难，对原有阅读策略的掌握程度是否理想，该如何调整教学进度；课后诊断学情，是为了反思总结，更好地积累教学经验。

将学生的“学”先于教师的“教”，在学生自主学习的同时，教师掌握了最真实的学情，再结合学情组织相应的学习活动，让各种阅读策略“隐”于有目的、有意义的阅读活动之内。学生为完成阅读任务有意识地、灵活地采用相应的阅读方法，通过一系列阅读任务的完成逐渐形成具有个性的阅读策略。总之，教师要在教学实践中依据学情，找准学生的生长点，设计合理的学习活动，在“无痕”落实阅读策略的同时，促进学生思维的发展。

二、抓准要点，激活学生运用策略的意识和行为

在“无痕”落实阅读策略的过程中，还要注意凸显文本阅读在单元中的教学价值取向。以统编五年级下册《跳水》一课为例，课文所在单元的人文主题是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天、明天”，语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。由此可见，引导学生探究人物的思维过程，是这一单元的训练重点。

《跳水》是本单元最后一篇课文，不同于前两篇课文，这篇课文更侧重叙事。探究船长思维过程，要结合事件的发展，要从小说描写中探寻与船长的想法和决定紧密相关的、隐含在语言文字背后的信息。课后练习第1、2题提示我们，推测船长思维过程，离不开故事情节的发展和其他人物的行为。我们设计了这样的学习活动：先梳理故事经过，再提出关键问题“孩子遇到了什么危险，船长是怎么想的？”进而画出船长思考问题的想法图。学习单只是一张白纸，而整堂课教师留给学生充足的时间自主读文，按照自己的思考呈现出船长做出“跳水”这一决定的想法图。

当学生在组内通过交流分享，完善了自己的“船长想法图”后，教师请学生讲讲自己画的图示，组织学生结合故事情节和其他人物表现讨论图示的合理性。这节课的学习活动，学生先运用快速阅读的策略，提取关键信息；再针对船长让孩子跳水的决定提出疑问，思考“为什么只能用这个方法”；进而综合考虑文本中的其他信息，推测出各种不利于、有利于孩子得救的方法，最终得出——跳水是最合理也是相对安全的方法。画出“船长的想法图”使所有学生都经历了阅读探究的体验过程，小组内交流、全班讨论交流则推动了每一个学生对文本的深入理解和思维的发展。学生在完成图示的过程中，已经在无意识间完成了多种阅读策略的综合运用，同时也提高了学生的逻辑思维能力。

略读课文同样要落实阅读策略。如六年级下册略读课文《他们那时候多有趣啊》，教师设计的学习活动是：“你就是2155年的玛琪，讲讲你是怎样学习的以及学习时的心路历程。”这一活动旨在引导学生将多种策略融合在一起，贯穿整个学习过程。

由此可见，各种学习活动是以真实的阅读实践为载体，以基于阅读需求的任务创设为驱动，学生根据任务要求、不同情境、文本语境、已有知识经验等因素，不断调整自己的阅读行为，在完成阅读任务的同时，形成自己的阅读策略。

目前的课堂实践中，有些教师为凸显自己的设计意图，总想请学生说出在学习过程中到底使用了什么阅读策略，仿佛学生说出了某一策略的名称，这节课就上得新颖、成功，阅读策略就能扎实落实了。其实，小学阶段四种阅读策略不可机械地割裂，四个阅读策略单元最终是形成合力的共同体。阅读策略既有显性的，又有隐性的，但大多是以浅隐的、无意识的状态呈现的。我们要打破策略单元与普通单元之间的屏障，让学习策略在反复的运用中转化为学生的学习能力。