黎敏炫

（广东培正学院 外国语学院，广东 广州 518030）

叙事研究和族志学在教育领域里的运用十分广泛，两者既有相似之处，也有各自显著的特点。本文将以何玉芬的《流沙上的朝圣足迹——从教师口述个案看教育承传与教改》（下称《流沙》）和林智中的《自由之路：一间传统名校的学习生活》（下称《自由》）为例，从内容及方法论上对比叙事研究和族志学的异同，并据此反思对中国内地情境的启发。

一、内容回顾

《流沙》全书共七章，从十一位中学教师教书的原因、专业认同、教育新文化、情感与身份危机等方面入手，通过他们的口述工作生命史，“了解一个教师在专业成长过程中，他或她的自我如何与其职业互为影响、自我及专业身份怎样随着时间成型、转变；进一步，建构出教师专业群体共同拥有或追求的独特专业身份和价值。（何玉芬，2006）”

《自由》全书共十四章，通过正式与非正式访谈、观察和文献资料收集，从被调查学校的教育理念（人性本善、自律）、学校文化、师生关系、教师与管理等方面，多角度记录个案学校内学生的学习经验、教师的教育经验及校长校监的管理经验，并在最后配合专业判断作出理论性评述。

1.两书整体观点差异

《流沙》中各位老师由于人生经历、价值观等的差异，对教改的观点各有不同。十一位老师的共同点都在教改下工作压力增大，教育观有所改变。不同的是他们的应对方法和心态：有老师愿意乘风破浪，愿意在课改中自我改变，也愿意领导其他老师一起改变适应教改（如家熙老师）；也有老师迫于教改下巨大的工作压力、情感危机、专业身份认定变化等原因，选择离开教育事业（如莉娜老师）。有的老师以积极态度支持改革学校管理（如淑兰老师）；也有老师认为教改使学校管理“是无意义的工作膨胀”（如伟明老师）。教改给老师带来了太多的变化，各个案有所不同，观点差异性较为明显。

相比之下《自由》的争论点较少。“其中有成绩好的，有搞课外活动的高手，也有很一般的，甚至是成绩较差的学生，他们对学校和教师的看法不完全一样。但是，没有一位学生觉得这所学校不好，他们都很喜欢学校的生活（林智中，2004:172）。”虽然其中有两位受访学生认为该校老师应该对他们加强学习的督促，但大部分还是欣赏老师自由的教育管理模式。整体而言，校长、校监、教师、学生对学校文化、教与学关系等都抱积极支持的态度，较少看到矛盾冲突点。

2.关键概念

《流沙》的关键概念在“教师自我专业身份建构和认同”上。自我建构过程中的三个基本要素包括：交互作用、记忆（特别是传记式记忆）和传记式经验。这三者在极相似的过程中构成对世界、他人和自己的认识（Fisher,W.&Goblirsch,M.2006:38）。也如Clandinin 和Connelly所言，可以向内（内在状态，如感情、希望以及道德的倾向）、向外（环境）、向后和向前（过去现在未来）进行自我认知和身份建构（Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.1994）。教师在教改大背景下，面对着各种各样的改变：管理层、自我认知、同济关系等。校长的影响对他们身份认同起了重要作用，以往“情感劳动”的理念要重新审视，同事的支持或不合作使他们对工作关系态度改变，过往成功的经验在教改下可能不适用，要重新寻找新的方法，回忆过去与学生亲密的关系反思当下自我不足等，都让教师较全面地自我建构，认同专业身份。

《自由》的关键概念在“隐蔽课程”上。文章的最后，作者探讨什么是隐蔽课程、学校有没有隐蔽课程及隐蔽课程对学生的影响。由于学校相信，学习不仅在课室和书本，更应该参加课外活动增加经验，因此在增加经验、培养能力的“隐蔽课程”的学习理念指导下，学校奖励会鼓励学生积极参与课外活动，由学生自己发挥组织卖物会、学生会；处罚能培养学生宽容的态度，如学生能用知识改变学校计算机系统驱动，处理方式是让学生管理学校系统，把知识和精力用到正确的地方；课外活动的组织，建立自尊、掌握社交技能、与人相处、解难，如出国参加艺术节能培养学生的沟通与解难能力，拓宽视野（林智中，2004：215）。

二、研究方法与理论取向

1.研究方法介绍

《流沙》研究者采用的是叙事研究法。记录十一位教师的口述史进行研究，是因为“经验是叙事式地发生，叙说研究是叙事式经验的一种形式。因此，教育经验应该被叙事式地研究。（Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.，2000：27）”要了解教改对教师的影响，外判的量化研究是不足够的。叙说是呈现及了解经验的最佳方式。“虽然叙事研究访问的对象不多，但其回答内容包含各式各样的回答，使研究者能够充分掌握受访者对于此一观念的复杂反应（谢卧龙，2004:104）。”

《自由》虽然与《流沙》类似，有采用访谈的方式收集数据，但除此以外，还收集学校门口告示牌、学校内部职员名表、听课后访问同学感受等，资料收集方式比《流沙》丰富，从中可见族志学与叙事的其中一点不同。“族志学”最广为人知的形式包括族志学者在一定时间内（公开或非公开地）参与人们的日常生活，观察所见，聆听所闻，并提出问题。它是社会研究中最基本的形式之一(Hammersley.&Atkinson,P.1995：1-2) 。这种参与式观察是互动研究的关键用法，可有助于分析个人的反应和动机，并为“主观的我”“客观的我”和“自我中的他人”三者间的相互影响提供一条通路(Woods,P.1983：16)。

2.研究方法的理论取向

质性研究可被视为符号互动轮、现象学及民族方法学的集合体。在《流沙》和《自由》中，我们不难发现，都有符号互动轮和自然主义的理论取向。

符号互动论的概念核心，是人作为他们自身行动与意义的建造者。虽然人生活在于物质世界，但世上的物体对他们都有着特别的“意义”。同一个物体，对不同的人往往是不一样的意义，或者即使以同样的解释，在不同的情境也会有所差异（1983:1）。如《流沙》中各老师对运用信息科技培训的观点，永成老师比较正面，认为对所教的科学科有用，会积极转变教学形式，促进自身专业发展；但志德老师则比较负面，“对信息科技培训很不以为然，直指能力水平培训为一种编造的行为（2006:91-92）”。此外，符号互动论“直接聚焦于人们互动的本质，即人与人之间发生的动态活动。由于他们将互动本身视为一研究要提，因此符号互动论者创造出一个人类主动的形象，排拒将人类视为一个被动的、被支配的有机体概念(Cohen,L,Manion &K.Morrison,2000:26)。”如在《自由》中，研究者观察到工友主动参与教师和学生的活动，积极关心学生，在学生低落时坐在长椅交谈安慰，从工友与学生、教师的互动中看出工友普遍地受到尊重，他们被视为学校内的一员，体现学校“以人为本”的教育文化理念。

叙事研究的理论背景包括历史传统、社会学、人类学、社会语言学等（Chase，2005）。在叙事身份社会学的领域内，“教师对自我及特别是专业自我认同的叙事，是教育研究的一个重要领域；特别是把教师对专业自我认同的叙事，放置在近二十年大多数现代社会的新自由主义教改脉络下，就启发了不少重要的研究成果。”《流沙》就是其中之一。“循着从自我社会学的领域发展，就产生了所谓情绪社会学及身体社会学，从社会学领域出发，把个人的情绪这个传统被界定为心理学的现象与个人身体状态这个传统被认定为生理学的现象，视之为“社会建构的现实（曾荣光,2006）。”除了社会学，叙事研究还有认识论的支撑。“研究和探索有共同特质、个人和主观经历的人或群体如何经历、理解和解释发生于他们身上的事情（Goodson &Sikes,2001:39）。”

而《自由》中，还有明显的“自然主义”理论取向。这是族志学学者对待社会研究本质的基本观点。其假定，社会研究应该在尽可能“自然”的状态下进行，不该受研究者干扰。“自然”而“非人工”的情景，应该称为资料的最初来源（1995:6)。整个收集资料过程中，林智中并没主动干涉研究个案的行为，而是在旁观察，通过许多非正式访谈自然地引导受访者说出真实感受。

三、两书研究方法的应用评价

1.知识和理论应用的有效性

两书的作者具有深厚的知识和理论，在很多方面的处理是值得学习的。

《流沙》中，秀芳老师对《蜘蛛之丝》的记忆，“是经过有意或无意识的筛选、整理，成为自我的一部分。”在秀芳老师的叙述里，“那个恶者自己选择弄断蜘蛛丝，与其他恶者共堕苦海，但在原文，恶者因不想那些同在攀援的大群恶鬼弄断蜘蛛丝，要大声吓退它们，那一刹那蜘蛛丝断了，他并非主动要与群众同生共死，只是被自己的私欲所累。”秀芳老师的回忆是选择性的，“在她心中，她选择了当那位自觉要与群众共处而愿意牺牲的恶者（2006：161）。”叙事，包含回顾性的意义再造，在有意义的整体中理解个人行为和有组织的时间的方式，依赖于叙述者对值得说的事情的观点判断、情绪、思想和解释的表达（Chase，2005）。这里，研究者并没有未加思考分析就全盘相信吸收被访者所言，而是能找出她叙述与原文的差异，并能发现她回忆的选择性与深层次的价值观选择，透视被访者以局内人的眼光理解“意义中的意义”，这点何玉芬是做得很好的。

又如《自由》中，研究者前期进行学生和老师的访谈，“特意把与校长和校监的访谈放在研究的后期才进行（林智中，2004：21），”能比较有效地避免预设立场，从学校政策的角度去思考问题，影响判断。族志学中自然主义的一个关键要素是要求社会研究者以“尊重”或“欣赏”的态度对待世界。据Matza 之言，自然主义是“坚持忠实于研究中现象本质的哲学观（1969:5）”。研究者整个调查过程都尊重本校的文化，欣赏学生、教师、校长等的行为，最终以客观的视角解释文化和行为背后的原因。在研究文化时，会以“点对点为基础”进行对比（Fisher,W.&Goblirsch,M.2006:25）。如研究者把个案学校的告示牌与其他一般学校的告示牌做对比，“上课日开放时间从上午6 点60 分到上午8 点”与“学校重地闲人免进”对比，同一个细节的对比突出被调查学校文化的独特性。分析问题时，采用多次采用“三角法测量”，“运用不同方法来克服单一方法的缺陷和偏见（Denzin，1994）。”前面例子足以说明，此处不作赘述。总之，林智中在研究中也是做得很好的。

2.书中不足

然而，这两本书里仍然有些小问题有待思考。

在《流沙》一书收集素材时，有时被访者经过一天的工作，身心俱疲，而叙事研究所需时间较长，可能对访谈的质素有一定影响。再加上由于相对被访者而言，研究员对教改比较熟悉，对有关问题事先会有一定看法。在访谈时，被访者可能因此会有所顾忌，“往往会因担心说错有关内容而含糊其词，表达得不够准确（蔡若莲等，2002：55）。”在往后的叙事研究中如何减少这些问题的影响还有待商酌。

《自由》一书研究一个学校的文化，除了校长、校监、教师和学生以外，其实家长也是不可忽视的持份者。例如在师生制的研究中，研究者只问了校长和学生的意见，其实家长是与学生接触最多的群体，学生回家后如何跟家长反映与老师之间的关系，也能有力地帮助了解师生制的实施状况。因此，建议研究学生学习生活和学习文化时适当加入家长的成分。

四、两书研究对中国内地的启发

中国内地叙事研究起步较晚。因此，《流沙》是一个很好的借鉴，内地研究者可作参考，如何运用相关理论对叙事者行为和价值观作更深入的解释，如何“取其精华去其糟粕”地反映叙事情况，如何利用叙事研究让研究者和反思者都积极反思。教师是教育政策的直接执行者，但他们的声音却常被边缘化。教育决策者可以此书为起点，增加对教师声音的关注，才有利于教育政策的实施。Wood确信，叙事研究法是教师专业发展的途径之一（Wood,D.R.,2000：427）。这一点笔者非常同意，因此中国内地应该给予教师更多的叙事研究空间，使被访教师在此过程中自我建构，明白专业身份，也让研究员通过研究的推广使其他老师从中学习书中得到共鸣，遇到困难时自己并非孤身奋斗，学习处理类似方法，增加经验，对教师专业发展有很大好处。

教育质化研究哲学、历史学、社会学、人类学等理论基础丰厚，“但从我国的施行情况看，其研究视野还极其狭窄。当前研究者还主要局限于从教育学视角来审视教育叙事研究，鲜有综合运用教育学、哲学、文学、历史学、社会学等多学科的观点来开展教育叙事研究(2011：64)。”因此，中国的内地应该吸取《流沙》和《自由》的经验，多用历史学、社会学和人类学的相关观点，拓宽研究视野。

当然，中国内地研究者借鉴时，必须考虑本地因素，不能盲目跟从。如《自由》所讲说的传统名校生活，中国内地有传统名校，但历史、文化、教育理念等背景与香港不同，书中的理念和经验在香港其他学校是否同样适用也是一个尚待解决的问题，因此内地研究者要进行选择性地学习。