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大单元视角下语文要素落实的策略
——以统编版四上第三单元为例

2022-03-17敬文君

语文天地 2022年6期
关键词:语段爬山虎生动

敬文君

语文要素是统编版教材编排时的一大创举,以体系化、序列化的方式明确了每个单元所必须要着力关注的训练点,改掉了传统教学中训练点杂乱无章的陋习。陈先云曾经指出:语文要素包含必要的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯。如何从学生之“学”的角度,使语文要素所包含的丰富内涵,为学生语文核心素养的发展助力呢?笔者就以统编版四上第三单元为例,谈谈自己在这一方面的实践和思考。

一、悉心开掘,理清要素中包含的语文知识

语文知识是客观存在的,是开启语文课程大门的钥匙,更是历练语文能力、发展语文素养的基础。语文知识又是隐性的,很多已经被掌握的语文知识,在参与语文活动、训练语文能力的过程中,被无意识地自觉运用,往往并不为人所知。

统编版教材中的语文要素以重新包装的方式,呈现出鲜明的“语文知识观”:首先,语文要素不仅包含了陈述性知识,还包含了指向学生读写实践的程序性知识和策略性知识;其次,所有的知识都不是独立呈现的,而是与“人文主题”融合,在具体的实践任务和可感的主题情境下,形成情境性知识;再次,语文要素不仅揭示公共性、一般性知识,更注重不同学情、不同个体下的动态性生成知识。因此,从“学”的视角落实语文要素,必须要厘定语文要素中学生必须要理解、掌握的语文知识,为学生的能力转化、策略提炼和习惯养成,提供精准、稳定的基石。

统编版三上第三单元中的语文要素是:体会文章准确生动的表达,感受作者连续细致的观察。这其中就关涉到两个语文知识点,一个是“准确生动的表达”,另一个则是“连续细致的观察”。对于这一类的语文知识,首先要解决“是什么”的问题。明确信息内容,可以清晰地界定本要素所适用的范畴,该教什么、不该教什么,做到了然于胸,同时有助于研制具体课文的教学内容。真正从“学”入手,应该在学生现有的认知下,向着广处、深处再迈一步,形成对原始储备的突破。“准确生动的表达”,要紧扣学生认为“写得好”的表达,关注能够清晰、客观还原事物特征和原貌的语言(指向“准确”)和遣词造句贴合阅读对象、能够激发读者浮现出鲜活画面的语言(指向“生动”)。比如《爬山虎的脚》一文对爬山虎叶和脚的描写,就堪称“准确生动”的典范。“连续细致的观察”也不仅仅是“不断看、认真看”,而是基于明确的目的,以探究的方式,有规划地、深入地持续性观察。

当然,语文要素中的知识是落实要素时,学生思维运转的支撑,但教师无需专门设置一个板块机械地灌输知识。否则,知识就会沦为标签,导致学生成为“有知而无趣”“有知不会用”的木偶人,自然也就失去了设置语文要素的初衷。只有真正以解读的方式,理清语文要素中所蕴含的知识,后续的活动设置、能力训练,才能起到应有的作用。

二、借助活动,历练要素中涉及的能力元素

语文要素不是“使用说明书”,切不可粗暴地奉行“拿来主义”。学习语文,知识是基础,但绝不是最终目的。如果学生缺乏生活经验的浸润,连爬山虎都没有见过,课文的表达即便再准确生动,也无法体悟,感受作者连续细致的观察,也终将成为一句空话。不妨借助于实实在在的语文活动。

比如作者叶圣陶在《爬山虎的脚》一文的第三自然段,就以生动、形象、细腻的语言,将原本藏在叶片下不容易被发现的脚描写得绘声绘色,给人留下不可磨灭的印象。如果依照传统的教学理念,教师总是习惯性地要求学生关注语段中的关键性词语,那么学生的思维就只能停留在机械生硬的泥潭之中。这种方式对于落实这个单元的语文要素,并没有实质性帮助。为此,教师设置了这样的学习活动:教师根据语段中的描述,分别绘制了两张图片,一张是正确的,一张是错误的,要求学生以小组合作的方式,仔细阅读语段中的文字,并对照两幅图片,看看哪一幅是正确的,哪一幅是错误的?在整个活动中,学生的合作各有分工,有的忙着字斟句酌,圈画描写爬山虎脚外形的语句,有的在图片上圈画关键处。学生的关注力就自然落在了语段中的关键性词句上,比如他们在图文对照的过程中,了解到爬山虎脚的位置是在“叶柄的反面”,了解到颜色是“嫩红的”,了解到脚的形态是“像蜗牛触角一样的细丝”,了解到脚的数量是“六七根”。

这一环节的价值不仅在于整合文本资源,历练表达能力。事实上,语言文字所传递出来的每一个信息,都是作者实实在在观察的成果再现。学生通过整合信息、组织串联,就是将原本零散分布在语段中的信息,统整为一个有机整体,从而综合性地还原出作者的观察状态。既交代了生长的精准位置,也描摹了具体形状,甚至明确了具体数字,如此详实、准确、生动的语言,作者是怎么写出来的呢?

此时,上述板块中所言及的语文知识就起到了至关重要的作用。学生立刻意识到:作者必定是对爬山虎的脚进行了连续、细致的观察,才能写出如此准确而生动的语言。至此,对连续细致观察进行“感受”的要求,也顺势得以落实。虽然此处是学生瞬间顿悟,但与学生储备的语文知识和积极参与语文活动的收获有着直接联系。

三、统整联系,提炼语文要素裹挟的学习策略

语文要素的教学,容易浅尝辄止,教师往往会局限在逼仄的范围之中,认为紧扣课文对应语段,围绕要素设置了语用训练,语文要素的落实就会水到渠成。诚然,落实要素时形成的能力,未必能永远根植于学生的内在意识。叶圣陶曾经指出:“阅读一些文章,斟酌一些文章,都是实践。凡是能力,总要在反复实践中锻炼。”

鉴于此,教师就需要充分发挥教材文本范例和载体的效能。既然这个单元所设置的语文要素是:体会文章准确生动的表达,感受作者连续细致的观察。那就意味着要从单元的课文中,历练学生对课文语言表达生动性的关注,同时更需要从文本的语言中还原作者的观察方式。因此,教师教学这篇课文就需要引领学生走上一个来回:所谓“来”,就是依照惯有的教学思路,引领学生理解文本内容,感受爬山虎脚的特点,从感知的角度进入文本;所谓“回”,就是在理解的基础上,以逆向性思维再重新审视课文,相机思考:作者是依照怎样的方式进行观察,才能真正写出这样的语句。

基于此,学生再次阅读课文,就不再是逐段阅读,而是采用了练习对比的方式。比如课文的第二和第三自然段,一个是描写爬山虎的叶片,一个是描写爬山虎的脚,那作者的观察是一样的吗?在重点阅读第二自然段时,教师相机引导学生思考:如果我们将满墙的爬山虎看成一幅巨大的壁画,作者要怎样观察才能写出这样的语句?学生激活关于观察的必备知识,在原始经验的推动下,以语段描写的整体感入手,此时,学生就以对比性思维,关注课文两个语段的内容,形成鲜明的发现。比如描写叶片时,作者运用了“均匀”“没有重叠”“一顺儿朝下”等语句,可以看出只有站立在远处,从整体上观看这一面墙的叶片,才能写出这样的整体之美;而描写脚时,很显然就更加细微了,无论是形态,还是颜色,无论是数量,还是位置,都只有进行深入细致的观察,才能写得如此分明、真切。

纵观整个过程,教师没有将带有鲜明个人色彩的解读直接灌输给学生,而是尊重学生的学习规律,在落实要素之后,以理性视角回顾,从落实语文要素的学习过程中,归纳出 “远远地看”“细细地看”“连续地看”等观察视角,并相机提炼出 “想象画面,还原观察”“图片比照,体验观察”“动作演示,推理观察”等策略,丰富了学生的学习经验,为学生后续阅读这一类文本提供了支撑。

四、巩固升华,历练语文要素指向的良好习惯

形成策略,学生就拿到了达成语文学习目标的金钥匙。但如果长久不用,这把金钥匙也会上锈,因此,运用策略扩展语文学习,让习惯成为自然,也是落实语文要素的应有之义。

对于观察这种能力而言,要让学生形成从知识到能力,从能力到策略,从策略到习惯的进阶,必定要经历实实在在的实践训练,让习惯成为自然。因此,一味将教学的关注力聚焦在书本上,聚焦在语言文字上,这是不科学的,更是无效的。因此,教师要善于搭建多样化的迁移、运用平台,将自己从单元课文获取的方法和策略作为标准,多正向激励,多表扬肯定,让学生享受自己参与观察实践带来的成功体验。

《爬山虎的脚》这篇课文的课后思考题,就为学生搭建了迁移和运用的实践性平台。比如“资料袋”就指向这个单元最后的习作,告诉学生写好观察日记,需要细致持续的观察,还需要做好观察记录。为此,编者为学生罗列了两种记录模式:第一种是图文结合类型,以观察银杏叶为例,分别从不同的日期、鲜明的图片和简要的文字,来展现叶片生长过程中的变化;第二种是做表格,以观察蚕儿吃桑叶为例,从时间、体长、颜色和吃食情况等方面进行记载。这样的内容与课文所呈现出来的观察方法,形成了资源合力。

鉴于此,教师就可以在完成这篇课文教学之后,鼓励学生从课文中作者的观察方法以及“资料袋”中所提供的记录方法,从生活中选择一种合适的观察对象。有的学生选择了家里一种盆栽生长变化的过程,有的学生观察了家里乌龟活动的情况,有的学生则关注了校门口一种植物的叶片颜色……学生通过持续性、深入性、细致性的观察,每天都有所收获,并学习资料袋中提供的方法,将自己的观察所得进行及时记录。在经历了一段时间之后,教师就可以鼓励学生模仿课文中的语言,尝试写一个小片段。

此时的小练笔,可谓一举三得:其一,是学习了课文之后,对课文写作方法和语言感知的一种历练;其二,这个单元的习作就是要将自己的观察写下来,这就为后续的习作安排奠定了基础;其三,让学生经历从学习感知到方法积累,最后到实践运用的过程,并让学生在实实在在的过程中,逐步养成多观察、多记录、多表达的习惯。

总而言之,语文要素内涵丰富,语文教师在落实语文要素时,应该契合学生的认知规律,将要素中的客观知识转化为学生的外显能力,相机提炼出对应的思维策略,最终融化为学生的学习自觉,以“习惯”的方式贮存在学生语文学习的意识和行为中,为推动学生的核心素养助力。

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