史文秀，郑益乐，2

（1.宝鸡文理学院教育学院，陕西宝鸡 721013;2.广西师范大学教育学部，广西桂林 541004）

师爱是教师在自然爱基础上生成的一种职业之爱，是教师对幼儿的高尚情感［1］。师爱如水，师爱如烛，在教师职业道德语境中，人们争相用赞美之辞来讴歌着师爱之伟大。然而，师爱却很少受到学术研究应有的观照与关注，对幼儿教师的师爱更是缺少必要的探讨。前苏联教育家苏霍姆林斯基的师爱思想，对于研究幼儿教师师爱的形态与本质，仍然具有重要的现实意义。鉴于此，本文拟尝试从苏霍姆林斯基的师德观出发，来探究幼儿教师师爱的应然状态，并在反思师爱偏倚的基础上，提出重塑幼儿教师师爱的现实路径，以期为促进我国幼儿教师师德师风建设提供有益参考。

一、应然追求：苏霍姆林斯基人学视域下师爱的内在意蕴

在苏霍姆林斯基看来，“教育学就是人学”，“教育技巧的全部奥秘在于如何去爱学生”，教育应顺应人性，从而培养真正“大写的人”［2］13。基于人学教育观，苏霍姆林斯基对师爱的内在意蕴进行了深刻的探讨。

（一）师爱的核心内涵：具有童心的理智人道之爱

爱是苏霍姆林斯基教育思想之底色与追求，是具有精神品性的爱，这种爱有其自身的特性。苏霍姆林斯基在《怎样爱学生》一文中指出，“教师对学生的爱是一种理智的人道的爱”，是触及儿童理智和心灵的地方，是打开儿童心灵“黑匣子”的钥匙［3］437。在苏霍姆林斯基看来，师爱之所以是理智的人道之爱，是由于师爱充盈着教师使命与责任的自觉意识，是教师对教育教学的深沉思考和高尚德性。在此，人道即教师对儿童基本且必要的人道主义关怀，包括珍视儿童生命、富有同情心、尊重地位与权利、呵护人格与尊严等道德理念；而理智则是基于明辨是非善恶而做出的一种合乎理性的行为选择。苏霍姆林斯基强调师爱必须以理智作为前提，时刻保持“冷静的头脑”，指向“儿童的发展”，把“人的毛坯全都造就成真正的人”，而不是类动物的本能之爱，更不是轻浮之爱与宠溺之爱［4］821。教师要“成为火热的感情与冷静的理智融为一体的大河”，在教育过程中沉着、审慎、注意分寸感和内在涵养［2］145。

同时，苏霍姆林斯基强调“师爱”要建基于“童心”基础之上。教师需要拥有一颗“儿童之心”，以“同理”之心去感触儿童视角与观点中的世界，即所谓“推己及人”。在苏霍姆林斯基看来，教师要“时刻不忘自己也曾经是孩子”，对儿童的处境与立场要感同身受。“只有能以敏感的心灵去觉察学生最细微的内心活动的人，才配称为善良的人，才有权利当学生的导师。”［5］710实际上，苏霍姆林斯基“人学”的真谛就在于他的“儿童学”，在于以“同理心”来看待儿童的存在价值与独特属性，并以此作为改良教育的重要举措。儿童是“幼苗”，“是人民这棵永存的大树上最柔嫩、最纤细的枝条”，“充满着纯洁的人性光芒”［6］183。儿童有时虽然会犯错误，但他们从来不会蓄意做坏事；如果儿童认识到了自身错误，他们就会主动改正；教师不应将儿童的错误作为集体讨论的内容，把儿童置于众人指责的位置，使儿童稚弱的童心遭受来自四面八方好奇目光的打量，从而造成儿童心灵的伤害。

通过上述分析，我们可以看出，苏霍姆林斯基眼中的师爱，应是具有童心的理智人道之爱。学校作为教育的圣地，理应充满仁慈和关怀的气氛。但是，教师之爱必须是理智且富有“童心”的。只有这样，教师才能够叩开这座名为“童年”的神奇宫殿，助推儿童的终身发展，把“人的毛坯全都造就成真正的人”［5］752。

（二）师爱的内在规定性

1.师爱的逻辑起点：仁慈地善待每一位儿童

苏霍姆林斯基认为，学校应该是仁慈和人道的圣地，是修身养性与充满最微妙、最高尚的人类情感的圣殿。然而，他却痛心地发现，“事实上学校有时却成了专横跋扈和没有公道的场所”［3］511。在苏霍姆林斯基看来，学校中许多教师存在着昏沉甚至是野蛮的不文明现象，如呵斥、恫吓、拔得高高的声调等，使原来的心灵圣地成为了儿童望而生畏的罪恶大本营和“心灵屠宰场”［2］104。

对此，苏霍姆林斯基呼吁人们：“要用慈爱和善良去接触世界上最温柔、最敏感的物质——儿童的心灵……就像绿叶向着太阳那样，让您的学生的心灵向着慈爱和善良吧。”［3］521苏霍姆林斯基指出，一个好的教师首先就意味着他是个热爱孩子的人，“感到跟孩子交往是一种乐趣，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。”［5］58教师应细心呵护那些正在成长中的幼苗，仁慈地善待每一位儿童，“我们做教师的应该像果园的园丁精心地照看嫁接到野生植物上的果树，爱护它的每一枝、每一叶那样，爱护和保持孩子们身上的一切好品质。”［7］43-44可以说，从苏霍姆林斯基教育遗产的书山卷海中，我们可以深切地感受到他对孩子那份浓厚的慈爱，这是教师师爱的逻辑起点。

2.师爱的至高境界：视儿童快乐为自己最大幸福

现代社会，当我们在谈及师爱时，许多人往往从道义论、契约论或功利论的视角出发，认为教师作为国家的代言人，应该从最大多数人的利益即儿童立场出发，履行好岗位职责与义务，善待和珍视儿童。无疑，这点具有相当地合理性。但是，在“道德破碎”的时代，若将教师的师爱仅停留在任务、义务、职责等“不得不为”的被动层面，那么教师将丧失完善自身德性品质的重要契机，从而无法真正施展自己的教育热情。如此这般，所谓的师爱可能也只是变成了教师伪善的一种形式而已。

针对这种情况，苏霍姆林斯基特别提醒说：“教育工作中的最大危险是感情上的沉睡状态。”“精神生活的贫乏是一个人，特别是一个教师最可怕的敌人。”［3］53苏霍姆林斯基指出，真正的人民教师和受教育者在精神生活上是高度一致的，应该视儿童的快乐为自己的最大幸福，有高度的主动性与自觉性［8］。在他看来，真正热爱孩子的教师，应有发自内心的同情心，以及表里如一的行为与态度，能“意识到和感受到每一个孩子的命运都由他负责”，“教育者的道德纯洁和道德完美，在塑造人这种称之为教育的最微妙的范围内，实质上是取得成功的最重要的唯一前提。”［3］286教师应将自身的职业生活与学生发展结合起来，完善自我的人格境界，使教育活动成为教师的内在精神需求，而非一种责任与负担。

3.师爱的价值归宿：尽力成全每一位儿童

大自然在每个孩子身上都埋藏着宝贵而丰富的资源，充分挖掘这些潜藏于儿童身上的资源，尽力成全每一位儿童，是师爱的应然指向与价值真谛。苏霍姆林斯基认为，每个刚出生的孩童尽管拥有无限潜能，但只是“未完成的人”，儿童的健康成长需要后天经验的塑造与改造。在他看来，师爱的真谛“在于发掘每个人身上那种一经发挥就能给他带来创造欢乐的宝贵素质和才能。”“我们做教师的就应该做拓荒者”，尽力成全每一位儿童，使“每人身上耀眼夺目的一面都将被发掘出来”［2］21。

然而，苏霍姆林斯基却遗憾地发现：许多教师低估儿童发展的可能性，交给孩子一些无需多大努力即可完成的任务，使儿童深藏其中的精神能量无从释放，长期处于睡眠甚至萎缩的状态。苏霍姆林斯基指出，开发儿童潜能，促进其最大限度地实现自己的可能性，关键在于教师要坚信：“在我们的学生身上，潜藏着天才的数学家和物理学家……从事创造性劳动能手的禀赋。”［9］15-16但是，儿童的潜能通常不会自发涌流，只有在具有挑战性的活动中才能迸发出来。因此，教师要帮助儿童树立远大理想，通过教育活动来激发儿童新的可能性，帮助“每个人去追求自己的顶峰，不要迷失通往顶峰的方向，更不要从旁而过”，向自己的潜能极限挑战，将看似高不可攀的高峰踩在脚下并引以为豪，这才是师爱的价值归宿［2］145。

二、实然困境：幼儿园教师师爱的偏倚

师爱是优秀幼儿教师的宝贵品质，更是对儿童开展保教工作的前提和基础。当前幼儿园面临的保教情境更加复杂化，幼儿园教师的“道德人”身份标识受到物欲工具、实用理性等社会思想的影响，师爱出现了一定程度地偏倚与异化。

（一）以爱之名苛责儿童，使儿童对教师“敬而远之”

近年来，由于社会人才竞争的加剧，“不能让孩子输在起跑线上”的焦躁情绪迅速弥漫，幼儿园自然也难以独善其身。在此背景下，相当一部分幼儿园出现了过早地让孩子背唐诗宋词、学加减乘除运算、练习写字等“小学化”倾向，一些“好心”的教师在“恨铁不成钢”的心态驱使下，将自己的愿望、想法强加给儿童，过分地重视知识、技能的传授与掌握，而忘却了幼儿园保教的身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱的独特本质特征［10］。许多幼儿教师的初衷虽是“爱之深”，但却在日常保教工作过程中表现出强烈的“责之切”倾向，以“爱”之名，对儿童进行苛责、批评，甚至是训斥、挖苦、讽刺儿童，体罚或变相体罚的现象时有发生，导致儿童内心对幼儿教师“敬而远之”。

实际上，幼儿园作为学校教育的奠基阶段，培养儿童良好生活习惯、促进人格健康发展乃是幼儿园保教工作的首要使命。然而，一些教师却奉行“严是爱、松是害”的教育理念，把自身的“好心”强加于儿童之上，这种做法貌似对儿童眼下发展有利，实则是以损害儿童的长远发展为代价。有研究者指出：苛责之爱实则是一种强权之爱，压抑了儿童天性，漠视了儿童生命的充盈以及由此所带来的欢愉，给儿童幼小的心灵带来了沉重的压力，使儿童尚未入学就已厌学，甚至留下不能释怀、难以磨灭的心理阴影［11］。可以说，这种爱虽出于“好心”，但幼儿教师这份“苦爱”严重背离了爱的本义，使儿童不仅感受不到教师之爱，还会造成师幼关系的隔阂与紧张，其结果往往是事与愿违。

（二）以拯救式心理施爱，使儿童自主发展权受到压抑

纵观当前幼儿园的师幼关系，我们惊讶地发现，很多幼儿教师存有一种拯救式的心理，这种师爱表现为一些教师总觉得幼儿年龄尚小，身心各方面稚弱，若不能时时、处处、事事做到关心，唯恐孩子会出现各种问题。可以说，这类教师对幼儿园保教工作非常尽责，对幼儿精心呵护、关怀备至。同时，这类幼儿教师过分提倡以幼为本，坚信积极评价对儿童发展的重要性。在保教工作中往往大唱赞歌，对幼儿的表扬、称赞不绝于耳，试图努力拉近与孩子的人际距离；对孩子的错误，则以保护孩子自尊心为由，往往轻描淡写、熟视无睹，很少对孩子进行批评、惩罚，甚至带有一定的讨好意味，俨然一副“老好人”的形象。

从某种程度上来说，这种拯救式施爱，名为师爱，实则为祸，使儿童的自主发展权受到压抑。一方面，两岁以后，随着自我意识的萌芽，儿童期望能够自主地决断和处理日常生活中遇到的问题，他们不希望成人过多地干涉。儿童有自己独立的思维和感情，叛逆时期的学前儿童不愿再做“温室里的花朵”，他们需要阳光的沐浴，但更需要暴风雨的洗礼。如果教师施爱过度，会让儿童产生强烈的挫败感，进而引起他们的抗拒心理，这样无形中也剥夺了儿童尝试错误、积累成长经验的机会。另一方面，“小树不剪不成材”，过度的表扬与称赞，固然有助于儿童自信心的形成，但儿童若听惯了赞美之言，享受惯了成功的喜悦，还能经受得住未来人生的考验与挫折吗？况且，对儿童的不良行为，若不能及时给予必要的惩罚，久而久之，不良行为得以固化，重新改过迁善的难度将大大增加。

（三）对儿童选择性施爱，使师爱成为保教公平的“绊脚石”

“必须承认，情感之中是具有某种权力的，教育‘爱’也可以成为一种无形的控制霸权。”［12］教育爱作为幼儿园的一种制度道德，是通过教师的职业道德情感来展现和发挥作用的。教师之爱对所有孩子应该是公平的，教师应该把爱洒向每一位儿童。然而，在教育爱的施予过程中，由于幼儿教师的个性偏好以及利益考量，师爱往往呈现出一定的选择性。一些教师对长相甜美、乖巧听话、反应敏捷、与自己配合得当以及家庭社会地位较高的儿童，存在着明显地偏爱倾向；而对那些调皮捣蛋、反应木讷、家庭背景较差的孩子，则漠不关心，存在有意无意的忽略，甚至是流露出厌恶的神态，难以真正做到“一碗水端平”，不能公平地善待每一位儿童，从而导致师爱出现了异化。

“爱心就是真诚地爱每一个学生，无论家境贫贱，无论成绩好坏，无论品德优劣。”［13］诚然，人们都会喜欢那些品学兼优的孩子，这是人之常情，不足为怪。但是，如果幼儿教师从言行上明显表现出对优异孩子的偏爱，就会产生一系列的消极影响。师爱的选择性与不均衡性，一旦被儿童所觉察，便会留下强烈的心理暗示。对缺乏关爱的孩子而言，往往会挫伤其自尊心和自信心，导致其产生悲伤、沮丧、胆怯的自卑心理，或是引发怨恨、自暴自弃的对抗心理。与之相对应，被怜爱者往往则会产生高人一等的优越感，从而出现自满、自负、自傲的不良情绪，引起其他孩子的抵触、挖苦或打击，造成同伴之间、师幼之间的关系紧张，成为幼儿园保教公平的“绊脚石”。因而，从本质上来说，偏爱是一种畸形之爱，与我们所倡导的纯洁、高尚、公正、无私、广博的师爱是完全相悖的，是一种不健康的情感［14］。

（四）“廉价之爱”盛行，使师爱的激励价值受损

师爱是一种导引，更是一种激励，师爱的表达方式是多种多样的，幼儿教师可以通过语言、表情、手势、眼神、动作等多种方式来传递爱的信息。但是，在现实的幼儿园保教实践中，我们经常可以看到这种廉价性的师爱表达方式，比如，“你真棒”“你太聪明了”“回答得很好”等重复性、单一性的评价，以及发小红花、奖红五星、给孩子手背上贴画等司空见惯的做法。诚然，这些做法具有相当地合理性，但这种表面、刻板的“廉价式”师爱，并没有对儿童言行背后潜藏的品行做进一步评价，没有依据当前的教育情境“量体裁衣”，更看不出教师对儿童的殷切期望，只是笼统性地采用惯常性的方式一带而过，有些教师甚至对此乐此不疲。

师爱应从儿童的情感世界出发，寻找儿童乐于接受的表达方式，因事、因时、因人而宜，让儿童感觉到教师对自己的关心与在乎，从而点燃孩子进一步的学习与探究激情。毫无疑问，“廉价之爱”并没有让儿童深切感受到教师之爱。从某种程度上来说，如果这种“铺天盖地”的廉价式师爱方式运用过频，将会使儿童的敏感力逐渐降低，最终变成为一种敷衍之爱。长此以往，这种师爱会被当成是一种廉价的情感慰藉，从而失去对爱的期待。尤其是当儿童取得较大进步或者面临重大困难时，如果幼儿教师仍然采用这种不痛不痒的表达方式，将会使儿童对师爱变得麻木，甚至认为这种师爱毫无价值，产生厌恶、逆反情绪。因此，这种师爱，并没有达到应有的情感激励效果，其边际效用势必也将逐步降低。

三、必然路径：回归爱的本真，重塑幼儿园教师师爱

从上述分析可以看出，幼儿教师师爱出现了一定程度地偏倚与异化。面对师爱中的“非和谐”，在思考以何为导向，重塑幼儿教师师爱时，我们或可以汲取苏霍姆林斯基的师爱思想，来探寻幼儿教师职业道德提升的可能路径。

（一）把握好爱的分寸，将“火热的感情与冷静的理智融为一体”

任何事物都有维持其特定属性不变的阈限，超出这一合理范围，便会改变事物本身的性质，导致事物走向自己的对立面，从而变成另一事物，这就是物极必反，师爱亦是如此［2］161。正如苏霍姆林斯基所强调的，教师要成为合格的教育艺术家，将“火热的感情与冷静的理智融为一体”，让儿童成为有勇气的人［15］。因此，师爱是有限度、有原则的，幼儿教师必须对师爱要有理智而清醒的认识，把握好爱的尺度和阈限，给予儿童恰如其分的爱。

可以说，幼儿教师对儿童的爱与严格要求是有机统一的，只有严爱相济、爱中有严、严中有爱，把握好严与爱的分寸，才能使儿童在教师的精心哺育下茁壮成长。一方面，幼儿教师要给予儿童以充满亲切感、关爱感、幸福感的师爱。“把整个心灵献给孩子”，“以自己的心去感觉另一个人的心脏的跳动”，把爱的种子洒播到孩子心中，用满腔的热情，真诚、无私地关心和爱护儿童，做孩子的“慈母、导师、挚友”［16］659-660，尊重他们的人格、权利与地位，让儿童在师爱的阳光照耀下快乐地成长。苏霍姆林斯基在书中写到一位女教师因孩子上课总是笑，通过学生手册反馈给家长，家长不认为笑有什么问题，没有采取措施。但第二次这位教师用严厉地批语写道：“沃洛佳上课继续笑，请采取严厉措施。”母亲把孩子痛打了一顿，他再也不笑了［3］516。这正是因为教师缺乏对孩子的关心造成家长对孩子的抽打，它不仅摧残儿童，还会使他变成一个没心没肺的人。另一方面，幼儿教师要注意把握爱的分寸感，保持爱的理智性。师爱不是溺爱、迁就、放任与偏袒，更不是以保护之名把儿童变成笼中小鸟，而是要教导他成为展翅飞翔的雄鹰，让儿童成为有勇气的人。因而，幼儿教师必须要保持冷静的头脑，给予孩子的师爱，必须要体现爱中有严、爱中有度、爱中有方的要求，而不是丧失原则一味地进行那种甜言蜜语式的抚慰。值得注意的是，教师的严格要求要合乎人才培养规律的要求，切忌板着冷冰冰的面孔来面对儿童，更要防止和杜绝诸如体罚和变相体罚乃至虐待等践踏师德底线的事件发生［17］。

（二）对弱势儿童施以“保护性教育”，让儿童“永远感到自身的庄严”

“教育的目的……就是使每个个人都幸福。”［6］106但由于各方面的原因，并非每一位儿童都可以享受到天伦之乐与公平、优质的幼儿园教育。如父母离异、家长简单粗暴的管教方式以及某些教师对弱势儿童的“选择性忽略”等，都对儿童稚弱的心灵造成了不必要的伤害。在苏霍姆林斯基看来，“儿童是人民这棵永存的大树上最柔嫩、最纤细的枝条”，教师要遵循保护为先、教育为重的“保护性教育”原则，重点加强对弱势与特殊儿童的人文关怀，“保护儿童免受苦难的煎熬”，让儿童“永远感到自身的庄严”［3］488。

对于幼儿教师来说，一是要安抚受到不良家庭影响的儿童。教师要说服那些惩罚型的家长放弃使用简单粗暴的方式管教孩子，“搬掉压在孩子心头的石块”，让儿童不再听到呵斥、打骂、恐吓的声音。同时，鉴于“被痛苦摧折了腰杆的人……很可能带着自己的创伤跪倒在上帝面前”，教师要激发处于不利家庭成长环境的儿童自尊自强，“挺起胸膛，永远感到自身的庄严”［3］677，为那些在家庭中没有享受到父母疼爱的孩子重建童年。二是要帮助能力差的儿童克服自卑。幼儿教师要充分调动困难儿童的积极性，为其提供自我表现的平台与机会，“使能力差的学生在学校充实的精神生活气氛中，任何时候都不要感到自己‘不够格’”［6］111，使儿童享受到新的成功与欢乐，从而重塑其自信心与自尊心。三是要宽容做错事的孩子。教师要以一种宽广的胸襟，对儿童的失败与错误给予谅解与包容，“用慈爱和善良去接触世界上最温柔、最敏感的物质——儿童的心灵”［3］521，获取儿童的充分信任，帮助他们分析错误的原因并指出解决问题、改正错误的可能路径，使儿童在不断反思中改过自新。正如苏霍姆林斯基在书中提到的一位真正教育家——薇拉·巴甫洛夫娜在日常教学中的做法：一位名叫科里亚的孩子昨天没有来学校，这位教师在课前询问他原因，科里亚因奶奶眼疾需要照顾所以他没来学校，但在科里亚表述时却引起了其他孩子的嘲笑和讽刺。面对这样的场景，这位教师并没有严厉地批评孩子们，而是通过痛苦的神情及共情的语言让孩子们感受到我们这样做是不对的，我们应该尊敬和善待老人［3］288。

（三）给每位孩子“特别的爱”，使儿童“一切天赋和才能都最充分地发挥出来”

在苏霍姆林斯基看来，“每个孩子都有他自己在某一方面的积极性，都有某种特殊的禀赋、某些自然的素质和某方面的倾向性。”［7］101-102如果教师能尊重每个孩子的个体差异，给予每位儿童“特别的爱”，使他们的个性得以张扬，就可以使“任何一颗心灵里的火药被点燃”［6］238。因此，幼儿园教师要考虑到每位孩子的独特性，并施以有针对性的师爱，以激活孩子沉睡的发展潜能，从而使“一切天赋和才能都最充分地发挥出来”。

具体来说：首先教师要了解每一位儿童的心灵。“不了解孩子，不深刻注意发生在他们内心深处的复杂活动，我们的教育就是盲目的。”教师应该成为“拓荒者”，善于“了解儿童心房的每一次搏动，了解每一颗心的心扉能被什么样的影响推开”［3］571，对每位儿童进行深入研究，从而为有针对性地施爱打下基础。二是教师要向儿童的心灵倾注自己的点滴心血。幼儿教师要充分理解生命的独特性与多样性，成为孩子的知心朋友，用慈爱和善良去抚触儿童的心灵，使儿童能从教师的行为中感受到自身的重要性，从而促使“教育者和受教育者在精神生活上的一致”，以激发“每个人身上……的宝贵素质和才能”［5］502。三是要唤醒儿童的人格特性。幼儿教师要通过丰富多彩的活动来促进儿童完满人格以及内在潜能的发挥，尤其是要特别关注那些被遗忘的平庸儿童，平庸儿童虽“从来不违反纪律，也不给教师带来麻烦”，但却是一个“精神上的软弱者”［4］422-423，幼儿教师要重视那些出现平庸苗头的孩子，帮助他们打破定势，激发其沉睡的活力。面对平庸、性格软弱的孩子，苏霍姆林斯基这样做：一名叫格里沙的男孩性格软弱，缺乏意志力，习惯忍受欺负。苏霍姆林斯基利用寒假每天深夜让格里沙给教室鱼缸换灯泡，去锻炼孩子的胆量。寒假结束后，格里沙胆子变大了，不怕走夜路，并且对蛮横的同学也敢于伸出拳头应对［2］130。

（四）营造关爱共生的人际氛围，打造“留恋和怀念的人道精神圣地”

“学校，按其天性而言应是仁慈和人道的圣地，是修身养性与充满最微妙、最高尚的人类情感的圣殿。”［3］511在苏霍姆林斯基看来，积极向上、相互关爱的氛围有助于打造“留恋和怀念的人道精神圣地”，使儿童更好地接受教育。在幼儿园集体氛围中，每个儿童客观上成为他人成长的“教育者”。师爱亦不是幼儿教师爱的单向传输，而是师幼、同伴乃至自身之间一种爱的交互与交融［18］。因此，幼儿园要重视营造关爱共生的人际氛围。

具体来说：一是要创设“充满欢乐和激情”的幼儿园集体氛围。幼儿园是孩子们的“第二个家庭”，相互关爱、友好竞争的氛围可以激发他们见贤思齐的愿望，使孩子们产生奋发进取的精神动力。幼儿园教师要构建生机勃勃、和睦友爱的大家庭，在这个集体中，孩子们以关怀、体贴、爱护为情感联结，相互关心、相互帮助，透射出家庭般的温暖、亲切、真诚与信任，从而让心灵之乐的迷人旋律充满班级。二是要构建友爱互助的良好同伴关系。同伴之间可以发生潜移默化的教育影响，每个孩子既是教育者又是受教育者。“一个人只有当他自己也在教育别人的时候，他才能更好地受教育。”［2］71教师应充分利用儿童好动、爱玩的心理特征，以儿童喜闻乐见的游戏活动为方式，重视儿童之间平等、民主、协商等社会品质的培养，从而引导儿童将心灵献给他人，完善自己，快乐自己。三是要教育引导儿童自尊自爱。自尊自爱是“自我教育之母”，“只有在受教育者尊重自己的条件下，才可能有自我教育。”［3］414幼儿教师要以先进模范人物为榜样，引导孩子“像照镜子一样洞察自己”，不断反思自我和自我激励，以成为心目中的理想人物，把“不可能”变为“可能”［2］69。苏霍姆林斯基在书中提到一名叫瓦莉娅的老师，她正是通过不断地自我反思，不断地自我激励，成为孩子们心中的榜样。这名教师说：“孩子们好学的、信任的目光激起我新的力量。我不能马马虎虎对付功课，我要取得更好的成绩。似乎有另一个什么人站在我的身边，这个人在严格地对我作出评价。”［16］609

四、结语

师爱是人类复杂情感中最高尚情感的结晶，也是幼儿教师做好保教工作的前提。正如苏霍姆林斯基所说：“如果教师不爱学生，无异于歌手没有嗓音，乐师没有听觉，画家没有色彩感。”［2］235可以说，苏霍姆林斯基对如何爱孩子有自己独特的理解和感悟。在他看来，师爱并不是一种简单的爱，而是一种无私的爱，一种纯粹的爱，一种博大的爱。尽管我们与苏霍姆林斯基所处的时代不同，表达爱的方式和方法会有所差异，但是，苏霍姆林斯基师爱的思想，对处于当今时代的每一位幼儿教师仍然具有深远的思想启迪。

值得一提的是，对苏霍姆林斯基师爱思想的当代理解与把握，需要我们恰当地把握师爱的伦理边界。实际上，师爱是有边界的，我们必须要把握好师爱的“度”。没有限度的师爱，就会变成杂乱无章的爱，是不科学的。只有确立明确的师爱边界意识，幼儿教师才会清楚地知道自己应该做什么、不应该做什么，什么事情是幼儿可以独立解决的、什么事情是需要教师帮助幼儿共同解决的。可以说，厘清师爱的边界，才能使幼儿教师的“理智人道之爱”成为可能。

因此，在幼儿园保教实践中，幼儿教师要懂得师爱的艺术，把握好师爱的内在尺度。对幼儿做到严爱相济、爱中有严、严中有爱，把握好爱的分寸，爱的适时、适当、适度，从而使幼儿在教师的精心哺育下茁壮成长。