张小兰 李俊峰

（安徽师范大学 地理与旅游学院, 安徽 芜湖 241000）

“立德树人、服务选才、引导教学”是高考的核心功能，[1]以地理学科核心素养立意的试题, 其考查的重点是在整体把握地理知识的基础上解决真实情境下的地理问题。[2]近年来，在高考试题中出现了大量基于真实情境的地理过程类试题，例如：2020年高考全国Ⅰ卷地理37题对玄武岩台地中微观地貌形成过程的考察；2021年全国甲卷地理9～10题对珊瑚礁形成过程的考察。此类试题能够考察学生在面对陌生、复杂的结构不良情境时的问题解决能力、逻辑推理能力等。通过分析学生答题情况发现，学生并不能较好地应对此类试题，这从侧面反映出教学中存在问题。本文以2020年高考全国Ⅰ卷地理37题为例，探讨基于真实情境的地理过程类试题对高中地理教学的启示，以期为中学地理教学提供参考。

一、高考试题及学生答题情况分析

1.真题重现

37.阅读图文材料，完成下列要求。（24分）

形成玄武岩的岩浆流动性好，喷出冷凝后，形成平坦的地形单元。如图1所示，某海拔500米左右的玄武岩台地上，有较多海拔700米左右的玄武岩平顶山，以及少量海拔900米左右的玄武岩尖顶山。调查发现，构成台地、平顶山、尖顶山的玄武岩分别形成于不同喷发时期。

图1 某玄武岩台地剖面图

（1）指出玄武岩台地形成以来因流水侵蚀而发生的变化。（6分）

（2）根据侵蚀程度，指出构成台地、平顶山、尖顶山的玄武岩形成的先后次序，并说明判断理由。（12 分）

（3）说明玄武岩台地上有平顶山、尖顶山分布的原因。（6分）

该试题结合实例，考察了“内外力作用对地表形态的影响”，重点关注地貌格局的演化过程，体现了对必备知识的考查。通过设置陌生的地理情境，从微观地貌角度，考察学生的逻辑推理和综合思维能力。

2.学生答题情况分析

本文通过分析学生的答题情况，归纳了学生出现的典型问题（见表1）。

表1 学生答题出现的典型问题分析表

综上所述，学生回答该题出现问题的特征归纳如下。一是获取和解读地理信息的能力较弱，主要表现为学生没有应答或应答与试题无关，缺乏分析结构不良情境的锻炼；二是缺乏过程性思想，主要表现为答题停留于表面，无法还原地理事物的形成过程。如学生在分析玄武岩形成次序的原因时，尽管能判断出侵蚀程度与侵蚀时间有关，但无法根据三类岩石的外部形态正确判定不同玄武岩遭受的侵蚀程度，从而推断出三类岩石的形成过程；三是逻辑推理能力弱，如第一问中没有理清“变化”究竟指哪些方面的变化，仅能回答出流水侵蚀作用，而无法进一步回答出侵蚀作用下玄武岩台地的面积和地表起伏变化。

二、透视课堂教学问题

1.忽略结构不良情境的创设

通过分析学生答题特征可知，大部分学生没有作答或作答与试题无关，主要原因是没有读懂试题情境。以37题第（1）问为例，此情境陌生复杂，是对“水”和“地貌”两个要素的纵向联系考察，需要说明自然现象间的关系，为结构不良情境。具体表现如下：一是问题指向的主语不明，即是指玄武岩台地发生的变化还是该地区整体地貌发生的变化；二是变化的对象指向不明，即是地貌形态发生的变化，还是面积、海拔、高差和侵蚀类型发生的变化。学生在日常学习和测试中接触的问题情境是简单熟悉的，涉及要素较浅，行为动词水平较低，结构良好。结构不良的高考试题情境和结构良好的教学情境使学生无法顺利迁移知识，学生在应对陌生复杂的地理问题时，不具备相应心理状态和技能。

2.缺乏地理过程性思维的培养

学生在答题过程中无法根据已知地貌格局反推地貌的形成过程，缺乏地理过程思想。以37题第（2）问为例，侵蚀程度的强弱与地貌形成时间次序的关系，体现了时间尺度下多要素（流水与地貌）综合。考查该地地貌形成过程，这与岩石风化过程，河流地貌形成过程等地理现象属于同一过程思想，即暴露时间越久，侵蚀程度越强。但学生仅有对某一现象形成过程的机械记忆，没有掌握三种地貌的形成原因，没有建立地貌形态与成因的动态关联，缺乏过程思维。这源于课堂教学中缺乏对学生过程性思维的培养，过于注重教材中的知识结论，没有重建知识的形成过程，缺乏对相似地理过程思想的总结，使学生在面对陌生复杂的地理格局时，无法还原其地理过程。

3.缺少逻辑推理能力的锻炼

学生在应答过程中地理知识零散，缺少逻辑，利用已有知识经验解决新问题和地理表达能力较弱，缺乏逻辑推理能力。以37题第（1）问为例，火山喷发形成平坦的地形单元，流水侵蚀使玄武岩台地切割加深，地表高低不平，与学生熟知的水土流失现象同理，均属于流水侵蚀作用对地表形态的影响。但学生思维停留于火山地貌的认知框架之下，无法借助已有的知识经验，利用相似逻辑思路推理现状。这一现象一方面反映出在教学过程中教师缺少对学生进行地理逻辑总结的指导，学生潜在的逻辑思维在面对陌生复杂地理情景时无法被激发；另一方面反映出学生没有得到充分的逻辑思维能力训练，缺乏建立地理逻辑与地理情境之间联结的意识和能力。

三、探寻教学策略

1.教学良境与试题劣境无缝衔接，增强应变能力

在课堂教学中，大多呈现的是结构良好的教学情境，但现实生活中的情境多为复杂不良结构，当学生遇到结构不良情境问题时，往往无法应对。知识、能力和素养在一定的教学情境中形成，通过高考情境得以检测。《普通高中地理课程标准（2017年版）》要求试题中要创设复杂、开放的真实问题情境，从而检测学生是否具备应对陌生复杂真实情境的能力。只有将教学情境与试题情境无缝衔接，才能增强学生应对复杂真实情境问题的能力。

实现教学情境和试题情境的衔接，需要理顺“教学情境”“试题情境”和“真实情境”之间的关系。教学情境和试题情境取材于现实情境，但不等同于现实。教学情境需要根据学生特点，结合某一主题进行加工，如河流地貌“v”型谷的形成，选取真实情境——虎跳峡，设置问题情境将“v”型谷的形成与河流下蚀作用结合，引导学生总结出河流下蚀作用发生的主要河段及其对地貌形态的影响（见图2）。试题情境既要反映现实情境中存在的问题，体现复杂性和开放性，又要围绕某一主题，考虑学生特点。如案例中试题意在考查学生能否根据所见景观，判断地貌特征及成因，既能够检测学生对于现实情境的地理解读，又能检测学生对流水侵蚀与地貌形态之间关系的掌握程度。

图2 教学情境与试题情境衔接案例

2.地理过程与地理格局相互交融，促进深度学习

地理过程学习是学生认识地理格局、掌握地理规律、运用地理原理的重要环节，也是地理深度教学的重要要求。如在“全球气压带和风带”一课中，教师不是要求学生运用口诀等方法记住全球气压带和风带的分布规律，而是重建知识形成过程（见图3），帮助学生形成较为完整的知识框架，这是掌握地理知识的过程。

图3 地理过程教学示例

实现深度教学还需关注知识过程背后的思想过程。三圈环流是在热力环流基础之上演化而来的，是冷热不均引起大气运动的全球尺度表现。海陆风与季风是不同时空尺度的地理过程，海陆风是局部范围的，周期是一昼夜；季风是大洲尺度的，周期是季节尺度，但其都统称为周期性风。无论时空尺度如何变幻，地理格局呈现何种差异，但其背后的过程思想始终是统一的。

3.注重培养学生逻辑推理能力，提升地理素养

培养学生的地理素养，就是培养学生的真实性学力。学生能够用动态综合、时空转换的思维认识世界，用地理的语言表达世界，用创新灵活的方式改变世界。这就要求学生能够形成“可信赖性、可迁移性和可持续性”的真实性学力（见图4）。[3]

图4 逻辑推理能力培养路径

可信赖性要求教学要有学术依据，在提升学生地理逻辑思维时，应从地理学已有的思想、方法和学术成果出发，寻找适合学情的教学素材，加工为教学内容，使学生通过学习掌握知识，通过知识深化寻找逻辑，通过逻辑运用解决问题。可迁移性要求培养学生解决问题的能力，解决地理问题需要批判性地将地理逻辑运用于现实情境之中，并将地理思维转化为地理语言，通过地理表达呈现问题解决策略。可持续性需要学生学会学习的方法、养成良好的学习态度与习惯，使学生走出课堂、走出校门，仍有学习意愿和能力。通过培养学生地理逻辑能力从而提升地理素养，使学生走出校园能够解决现实生产和生活中所遇到的地理问题。

四、结语

本文通过分析高考地理试题的考查要求和学生答题出现的典型问题，思考地理教学中存在的问题并寻找应对方案，使学生能够应对结构不良情境，增强对现实情境的应变能力；透过地理格局推测地理过程，促进深度学习；用地理逻辑解决问题并能够清晰准确地用地理语言表达，提升学科素养。