管井飞

(江苏省扬州市江都区邵伯高级中学 225000)

核心概念，是指能够反映出一些知识概念规律性的核念，它是学科知识结构中一般概念的上位.很多学生在学习核心概念时，遇到了学习障碍，教师需要通过优化教学，帮助学生由浅入深的掌握核心概念.

1 优化高中生物核心概念教学方法的目标

开展核心概念的教学，其目标不仅仅只是让学生掌握概念，而是为了让学生从学习概念出发，能够应用科学的思维方式去看待和思考生物概念知识，然后在头脑中能够形成知识概念结构，可以通过提取旧有的知识结构来完成新知识的迁移学习，学生只有具备这样的思维，才能够更加深入的理解每一个生物概念，能够把概念与概念贯通，应用科学的逻辑来建立概念与概念的关联.而如果要让学生学好核心概念，教师需要围绕科学主题、学科观念和教学内容结构三个来开展生物教学.比如教师建立了“群落是一个生物系统”这个核心概念以后，就要通过教学让学生在头脑中形成这个知识主题，通过学习理解迷个生物系统，并能了解如何通过研究来形成这一知识系统.当学生从知识、思维、控制活动过程这三个层面来理解核心概念以后，他们便能掌握核心概念知识.

2 优化高中生物核心概念教学方法的引入

2.1 从生活实践出发引入概念

学生在学习生物核心概念知识时，如果发现概念知识与生活联系紧密，便会愿意主动学习生物核心概念知识.比如教师可以从“龙生龙，凤生凤”的民谚中引入概念，很多学生听过这一谚，也对它有一定程度的认同，教师的引入会让学生思考，自己为什么会认同这一民谚，理论依据何在？当学生对民谚的理论依据产生思考时，教师便能引导他们学习核心概念.

2.2 结合学生的思维引入概念

学生过去在学习生物知识时，曾学过一些概念，教师可以引导学生对比、类比概念，让学生产生好奇心，使学生开始思考，学生现在要学习的生物核心概念知识与过去的知识有什么相同之处，又有什么差异呢？比如教师可引导学生对比“呼吸作用”与“光合作用”，让学生以已经学过的概念知识为基础，来掌握新的概念知识.当学生从主观的角度判断新的概念知识与旧的概念知识存在差异时，教师便能引导学生辨析如果它们不是同一个概念，那么它们的相同之处和相异之处在哪里呢？

2.3 应用知识的体系来引入概念

一个核心概念，会涉及到大量的生物概念，教师可以引导学生从一个概念出发，来建立知识概念体系，以此帮助学生引入核心概念知识的学习.比如当学生初步理解基因的概念以后，教师可以引导学生建立基因概念的模型，让学生由上至下地建立这一核心知识概念.

3 优化高中生物核心概念教学方法的实施

3.1 应用典型案例引导学生关注核心概念

核心概念，具有抽象性很强的特点.为了让学生能够应用探究的方式来学习核心概念，教师要让学生看到一个典型的案例，让学生在这个案例中去思考、分析核心概念.在教师引入核心概念以后，教导学生自主的学习，掌握迁移学习的方法，让学生能够应用科学的思维方法来分析核心概念.

以学习细胞呼吸这一核心概念为例.为了让学生了解这一抽象的概念，教师为学生创设情境，让学生从人和动物体内三大营养物质代谢相关的旧知识出发，引导学生了解三大营养物质代谢能维系生物的体征.然后设疑，让学生思考，那么生物是应用什么样的方式来完成营养物质的代谢呢？此时学生结合旧知识意识到呼息作用是让营养物质代谢的一种渠道.此时教师引导学生以往学习旧知识的经验来分析让细胞呼吸完成营养物质代谢这一过程的关键词，学习与之相关的概念，学生找到了“活细胞”、“酶”、“分解有机物”、“释放能量”这类关键词，当学生从这类概念着手学习以后更有助于学生理解核心概念.

教师需要应用典型的案例，帮助学生初步的理解核心概念和什么生物现象有关？它与过去哪些旧的概念知识有关？新旧知识的关链是什么？要如何延伸？完成新核心概念知识的学习.而这些答案，学生都需要从情境中探索，在教师的提问中得到启示.

3.2 应用资料搜索引导学生探究核心概念

在学习核心概念时，教师不能让学生被动的学习知识，而要引导学生结合自己的思考主动去搜集资料，完成学习.教师在引导学生搜集资料，回答提出问题的过程中，学生能够感受到学习核心概念的价值和意义，并掌握建构知识的方法.

比如以引导学生学习“孟德尔遗传定律”相关的概念为例.教师可以告诉学生野生香蕉的种子很大，它的食用体验不好.后来人们应用杂交的方式，让野生香蕉变成三倍体香蕉，这样的香蕉无法产生正常配子，于是现在吃到的香蕉种子极小，却口感极好.当教师让学生看到这一案例以后，便让学生思考“三倍体”这个核心概念.很多学生不理解如何学习核心概念，教师可以引导学生应用以下的方法来学习核心概念：(1)阅读资料，理顺核念形成的过程.比如学生需要了解二倍体、三倍体、四倍体之间的关系.(2)熟悉概念，能够对应着具象化的案例来说明概念，比如学生需要结合具象化的案例说明为什么当前的香蕉是三倍体，结合概念说明草莓、西瓜是不是三倍体.(3)应用多种方式来描述概念，即学生可以应用生物图形来说明三倍体的特征.

学生需要通过探索学习来建构知识，而在建构知识时，学生一是需要充分的体验学习，从体验的角度出发理解建构的价值和意义；二是要通过体验，把概念与感受结合起来，可以把抽象概念与具象化的现象等紧密结合，深入地理解概念；三是要从建构概念的需求出发，在探索的过程中搜集知识，完成概念的建构，学生只有充分地探究，才能够应用建构主义理论完成核心概念知识的建构.

3.3 应用控制变量引导学生辨析核心概念

核心概念，是一种能够反应出生物规律的概念，这意味着一个核心概念的背后，与其它的生物概念有着密切的关联.学生必须了解概念和概念的关联，找出这些概念与核心概念之间的关系，即找到核心概念形成的规律.在这一过程中，教师要引导学生应用控制变量思维来辨析核心概念.

比如以学习Graves疾病相关的概念为例，教师引导学生思考，Graves疾病让肾上线激素异常的机理是什么呢？对比分析，正常的肾上线激素调节的机理又是什么呢？通过学习，学生会发现，Graves疾病产生的机理就是Graves疾病产生的浆细胞影响了肾上腺的分泌，让肾上腺分泌系统不能够得到正确的反馈，于是肾上腺分泌是失调的.如果要让肾上线调节机制正常，就必须让肾上腺排出干扰，给出正确的信息.只有下丘脑、垂体、甲状腺、细胞代谢器官都能够接收并反馈出正确的信息，肾上线激素的调节机理才能够正常.

理解核心概念以后，能够反映出概念与概念之间的关联.为了让学生理解这种关联，教师要引导学生应用跨学科思维来理解概念，即应用控制变量的思维来理解核心概念.教师要引导学生把与核心概念有关的概念视为自变量，把核心概念视为因变量，通过分析自变量对因变量影响的思维来理解核心概念.

3.4 应用思维工具引导学生建构核心概念

当学生能够应用变量思维来分析概念与概念的关联以后，教师可以引导学生应用概念图来呈现核心核念体系，让概念图来反映出每一个概念的关联.

例如，学生在绘制“遗传信息”概念图时，一方面能够呈现知识概念中宏观的概念与微观的概念之间的关联，这种关联可能由树型结构或者其它的结构来表示，各种知识结构能够将核心概念知识与相关的概念知识的关联条理化，使学生从系统的角度理解核心概念；另一方面，学生又能从微观的角度着手，通过逐渐建构宏观的概念，来分析、诠释知识等，完成核心概念知识体系的创造.在分析这一概念图中，它呈现出大量与遗传信息有关的概念等，在建立概念图时，学生又能理解微观的概念，比如双螺旋结构拥有的功能、特性、反映的内容等.科学的思维工具，能够帮助学生将把核心概念知识条理化、体系化.

当学生从控制变量这一角度着手，理解了核心概念以后，教师要引导学生应用概念图把核心概念呈现出来.教师开展这样的教学，有以下的目的：一是让学生能够把自变量和因变量的关联直观的呈现出来；二是结合图形，应用宏观的视角来理解核心概念的形成.当学生能够应用完善的概念图来呈现出核心概念时，即意味着学生对核心概念已经有了较为深入的理解.

3.5 应用经典习题引导学生评价概念体系

当学生建构了核心概念知识体系以后，教师需要为学生设计习题，让学生从完成习题这一途径出发，检验知识结构形成的质量.学生需要了解自己的知识结构中遗失了哪些关键的信息、概念和概念之间的关联建立是否科学、自己是否真正地掌握了每一个概念.

比如教师为学生设计以下的习题：我国内蒙古草原上有一种旱生灌木——锦鸡儿，它耐干旱，能抗风沙，再生力强，对土壤要求不严，通常生于草原地带的沙质地、半固定沙丘、固定沙丘、以及山坡等处，往往在群落中形成1～5m左右的锦鸡儿丛.它与周围的羊草、隐子草及大针茅等草本植物共同形成了一个群落，这个群落水分好、养分充足，周围环境中返青早，生长发育好.请结合你学过的知识来描述不同种群在群落的水平空间上分布特点是什么？影响其分布的因素是什么？通过完成习题,学生能够结合这个具象化的生物现象来验证群落水平格局上的镶嵌性特征的核心概念知识掌握的情况.

教师要用经典习题，引导学生反思核心概念掌握的情况，评价自己建构的核心概念体系，然后以完成习题这一途径来完善核心概念知识的学习，提高学习的水平.

很多学生不知道如何去学习核心概念,教师在教学中，要引导学生从具象化的案例着手来进行探索学习，让学生能够跨越学科思维，应用科学的方式来分析生物核心概念，使学生在学习的过程中逐渐完成知识体系，这是教师优化核心概念教学的方法.