王 璞 田 吉

在怀特海（Whitehead，A.N）看来，生命本质上是有周期性的。这种周期性的体现不单单是昼夜的交替、四季的轮换，还体现在智力发展的周期性上。具体来说，智力发展伴随年龄的发展，可以划分为“浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段”，在这样一个重复的结构中的不同阶段不断循环传送，以培养有文化又具备专业素养的人。[1]32那么对应智力发展的智力培育过程，也就是教育本身是具有周期性的、有节奏的，怀特海将这种节奏表述为“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育到适当的阶段采用”。[1]28这是继纽曼（Neman，J.H）之后，怀特海为响应时代追问而阐发的教育思想，大学应该处在充满想象力的浪漫阶段，浪漫在普通知识的运用和专业学习的探索中促成智慧，而浪漫的维续又需要充满想象力的学习。

一、浪漫与自由：培育“智慧人”的大学阶段

（一）大学培育“智慧人”让成人初获力量

如果将婴儿期到成年期的整个发展视作一个大周期，那么在与这个发展周期的对应时大学就处在这个大周期中逐步迈入成年期的阶段，在此阶段最需要的是让学生获得成人的力量。这种力量在怀特海看来就是自如运用所学知识应对具体事实的能力，他认为教育是“教人们掌握如何运用知识的艺术”[1]8，所以“知识本身并不具有力量，它只有转化为能力才具有力量”。[2]那么，在彰显知识力量的过程中，运用的过程实现了知识与具体事实的联结，所学知识是运用的前提，自如则是运用的标准。我们通过唤起思想来指导我们的行动应对具体事实，正是这种反应过程的频繁进行实现了运用的自如。换句话说，当具体事实作为一种外界刺激作用于大脑时，个体有效运用所悉原理实现自决的反应方式就变成了一种智力习惯。智慧是掌握知识的方式，“涉及知识的处理、确定有关问题时知识的选择以及运用知识使我们的直觉经验更有价值”。[1]54这种成为习惯的知识应用过程体现知识的重要意义在于超越知识传授的实践追求，锻造了活跃的智慧，而“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。[1]66而教育的目的也表述为培育“既有文化又掌握专门知识的人才”。所以，成人力量的获得既是对知识自如运用，也可以理解为对活跃的智慧的培育，最终呼应的是教育目的的实现。

张晓瑜就重点关注了怀特海大学教育思想中富有想象力的办学理念和“智慧人”的培养目标[3]。这里的“智慧人”即是“既有文化又掌握专门知识的人才”，这与过去“知识人”的培养目标相左。鲁洁教授批判了“知识人”的教育目标，认为其践踏了人的幸福生活，在他看来“为了知识，人们忘却了自己，忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活……这是教育的悲哀！”[4]对此，以邓钢为代表的一众学者也呼吁必须要进行教育理念的革新以塑造“智慧人”，应当将“转识成智”确立为当代教育的一种价值走向。[5-6]总结来看，培育“智慧人”即怀特海教育目的转述，要求大学教育培育活跃的智慧，实现自如的运用知识，这也就使学生获得了成人力量。如怀特海所述：“学习常常被说成是这样一种事情：就好像我们在注意看着我们读过的所有书籍的翻开的书页，然后，当机会出现时，我们选取正确的那一页，大声地向世人朗读。”[1]49

（二）大学培育“智慧人”需要自由与浪漫

“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。”[1]54那么知识教育在走向智慧的过程中，自由与纪律的出现是有节奏的，“教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，而自由从属于纪律又因为纪律得到丰富的机会”。[1]55这样，整个智力发展就是由多个“自由—纪律—自由”这样的三重循环阶段构成的交替上升过程，最终获得的智慧即是一种活跃的智慧。与此同时，怀特海还用“浪漫-精确-综合运用”的特征差异展现了智力发展的不同阶段。对于学习者来说，浪漫阶段的探索不过是对单纯的事实的直接接触，所收获的经验是活跃而纷乱的；精确阶段是他们通过掌握精确的知识细节进而领悟原理的阶段；综合运用阶段又回归浪漫，是摆脱知识细节而积极运用原理的阶段。这个阶段的不断优化就能帮助他们通往智慧，掌握知识运用的阶段。怀特海称“第一个自由阶段为‘浪漫阶段’，称中间的纪律阶段为‘精确阶段’，称最后的自由阶段为‘综合运用阶段’”，这个综合运用也被称作浪漫阶段，由此浪漫-精确与自由-纪律倒是形成了张弛有度的协同推进过程。[1]56

社会需要拥有智慧的成年人，并将培育的使命交给了大学。那么从整体来看，强调培育“智慧人”的大学教育即是对知识的掌握和运用的强调，最终应当走向智力发展节奏的自由阶段，也就是要自主实现知识的综合运用阶段，是一个重回浪漫的过程。具体而言，“智慧人”要培养“既有文化又掌握专门知识的人才”，这既关注文化又要求专门知识的掌握，对应着当今大学教育中的普通教育和专业教育（职业教育），需要两者既相互独立又不可分割的共同实现。这两者并不是同步开始的，所以在走向综合运用阶段的时间也是有先后的。就其中的普通教育而言，需要放到从小学到大学的学习过程中来看，那么大学就处在普通教育进程中的上位，是承接精确训练之后的浪漫状态；与此同时，大学仅仅是专业训练的初始状态，是处在精确之前的浪漫阶段。所以这两种浪漫状态是有所差异的，所以基于智慧获得的浪漫在不同的维度又有着不同的要求，这将在下文逐步展开。不过浪漫依旧是大学的关键词，大学应该用浪漫灌注校园，用浪漫的气息去感染他们，让他们畅想不受限，让他们充分尝试并在其中发现真谛。

二、回归与初启：浪漫存在的不同维度

面对“智慧人”的能力要求，大学把培养学生综合运用知识的能力放在了非常重要的位置上，这就总体上把大学置于完成精确训练的浪漫阶段。但经由前文的初步分析可知，大学的学习过程并不总是、也不完全是处在这样的浪漫中。大学在普通知识与专业知识学习的承接和开启上是存在先后的差异的，虽然它们都处在浪漫之中但又有所不同，但是最终会走向精确训练之后的浪漫。

（一）普通教育回归浪漫阶段

如前所述，对应智力发展的节奏，走过中学精确训练之后的普通教育在大学阶段就应当处于综合应用阶段。这个阶段的知识教育已经走过了所获经验杂乱无系统的初次浪漫阶段，又完成了文法训练的精确阶段，即将走向的是一个重回浪漫的过程。此时的浪漫不是一种毫无目标、没有方向的浪漫，而是一种精确训练之后的自由体验过程，能帮助我们更好地“站立起来环顾四周”。[1]47我们体验将知识转变成技巧从而推动实践的过程，感受解决实际问题和优化创新策略的喜悦，这样我们才不是一个个纸上谈兵的思想者，而是一个知识与经验结合的行动者。而且，这种综合运用的阶段可能会越来越长，因为“随着初级和中级教育变得越来越容易，引发了一种累积效应，使得这些等级的文凭通货发生了贬值，并制造了更多的压力，让人们去追求更高的教育水平。”[7]这样，教育体系的不断延长，使得“大学本科教育在性质上变成了中间教育”，而后还有硕士乃至博士学习的更长学习时限。[8]那么在这段更长的成人教育中，大学就不过是综合运用的开始，一直到博士阶段的结束，我们的思维会越来越活跃、创造性越来越高、运用基本的原理去解决实际问题的能力会越来越强。也正是在这个过程中，我们不断优化着活跃的智慧的获得。正是大学之前的普通教育让我们在基本原理的习得中有了很好的积淀，才能实现这一阶段的自如运用，所以不管是教育目的要求还是前一阶段的顺向推进，都让浪漫成就了大学阶段普通教育的关键词。

（二）专业教育初启浪漫阶段

社会需要也是高等教育变革的重要因素，因为“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，遗传与环境只有保持“动态的平衡”，大学才能在时代发展中立于不败之地，其中不可忽视的外在环境就是“资助和支持大学的社会体系和政治体系”。[9-10]教育是通过培养人为社会发展需要服务的，能够更好的适应社会、满足社会的需要的应当是全面发展的人才。“怀特海的大学职能观已经孕育了大学应服务社会的思想萌芽。”[11]这种要求兼具专业性的全面发展也就浓缩为其一开篇就抛出的“有文化又掌握专门知识”的论点。即使“专业性是高等教育的基本属性，培养专业人才是高等教育的基本功能”，高等教育也不能狭隘的只进行专业教育。[12]因为如果只局限于专业领域的教学，就会“使教师成为狭窄的学科专家，学科成为教师的圣殿”，也自然无法培育学生的全面发展，无法适应社会的需要。大学“产出”的不是器物，不是工具，而是活生生的“人”，是具有全面发展潜能的健全的国民。[13]梅贻琦也早就强调“以无通才为基础之专家新民，其结果不为新民，而为扰民”。[14]全面发展通过普通教育的继续得以实现，专业性则需要在确定专业中得以开启。

专业学习就是专业知识的学习和运用。大学作为踏入社会前的最后一道门槛，有效的专业学习才能够提供我们在今后多变的专业环境中解决实际问题的理论指导，也才能帮助我们更好地扮演推动发展的社会角色。教育的节奏始终处在“一个重复的结构中不同阶段的传送”，实现从浪漫到精确再到浪漫这样一个循环往复的螺旋上升过程。[1]50在大学才开启的专业学习，率先经历的必然是也就是精确阶段之前的最初浪漫，与之对应的则是“自由-纪律-自由”中的初次自由。这个时候的自由是让学生尽情地探索和实践，以便在全面多样的体验中确定对众多专业的喜恶差别，从而发现内心最为激动、最为契合自身的专业。而且，在浪漫阶段我们必须永远侧重与自由，如果浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收。也就是说我们如果没能充分接触各种各样对应社会需要的专业知识，也就很难在初入大学就即刻确定要学习的专业和未来从事的职业。所以，自由的专业学习是非常重要的，这样，学生才能够满怀着对选择的专业本身的喜欢，竭尽全力的下力气去达到最佳的状态，去实现自己的目标。这个过程不仅是将兴趣转化为事业的过程，也是成就满足社会需要的优秀人才的过程。但是在我国现行的教育体制中，有一些学生由于专业不符合自身兴趣或是到研究生阶段“筋疲力尽”而失去动力，一个重要的原因就是没有在学习的早期获得自由探索、自主确定未来学习方向的机会。[15]所以，不管是理论层面的推导，还是具体实施呈现的经验教训来看，都清楚的展示着，浪漫抑或是自由对于最初的专业学习是多么的重要。

（三）普通教育和专业学习共享浪漫

就社会的需要而言，大学在完成全面发展又兼具专业性的人才的培养任务时，处在高中知识教育之后的浪漫阶段，又处在刚刚开启的专业学习的浪漫阶段。无论是何种浪漫，都应该营造自由的氛围。阿什比表明有培养世界一流人才的大学才堪称世界一流大学，哈佛大学作为世界一流大学被广泛认知和效仿。游学至此的怀海特也自然受到了哈佛大学教育哲学的感召，将其吸纳进自己的教育思想中，那呈现哈佛大学的相关教育理念的过程也就是在回应怀特海教育思想的有效性。哈佛大学要求学生“既要进行某一特定学术性专业的训练，又必须接受广博的教育”，这是哈佛大学课程体系呈现出来的教育思想，也是怀特海所阐发教育目的的集中体现，更是当下积极与社会对话的高等教育需要走向的道路。[16]专业化是社会发展过程中更好实现各司其职的重要基础，但同时“当代社会劳动生产方式的改变对人的全面发展提出了更高的要求”[17]，有专业知识的人也更需要广泛的文化基础加身。广泛的文化基础来自于高中阶段的精确训练，保障了大学阶段的浪漫想象从而更好的支持专业学习。

“哈佛大学无法拒绝专业化，但不能一味地强调专业化，因为一个完全由专家组成的社会不是一个有条不紊的社会。”[18]所以要想实现更为有效的专业化，最大限度地发展自己的智力和潜能，专业选择就应当是在自己能力和兴趣范围之内的。而发现自己的能力和兴趣的前提就是让学生自由而广泛的参与，以便做出更适合自己的选择。这个自由是开启职业训练前的自由探索，例如“从课程的运作机制来看，哈佛大学非常尊重学生，给学生充分的自由选择的权利”[19]。自由支持下完成的自我发现也就推动学生个体“养成自我依靠和终身学习的习惯”。而现实中“正因为缺乏自由，所以我国大学教育缺少活力，更缺少激情，师生不是在兴趣的驱使下进行知识和智力活动，而是在被动地完成一种不得不承担的任务”[20]。而在这种自由之后，为了获得活跃的智慧走向综合应用的阶段，我们需要经历一个精确训练的阶段，这个阶段就需要深入专业的学习，在充分学习和掌握精确的知识细节的过程中领悟原理；而后在对丰富的原理有所把握的基础上又回归到浪漫阶段，尝试进行原理指导下的探索实践。所以，不管是从普通教育，还是专业学习去阐述，体现自由、享有浪漫应当是大学教育的主旋律。

三、展开想象：丰富活跃的智慧

怀特海认为想象力对于大学而言是至关重要的，想象是“阐明事实、使事实多彩的一种方式”，正是因为有了想象力，事实才具有了“自身所有的各种的可能性”，才能够更好地应用于现实情境，完成知识的自由运用。这实际上就是在说我们学了尽可能多的基本原理，如何有效地实现具体情境与基本原理的合理匹配从而优化问题的解决过程，单凭知识本身是不能够穷尽的，但想象力可以。在充分自由的想象中，面对具体的情景，我们可以穷尽一切的可能性，然后再经过衡量和匹配、践行和检验，确定基本原理的适切性或者发现新的规律补充原理。想象力则是实现知识有效运用的重要前提，自由是推动想象力进行全力探索的重要前提，可见自由对于想象力而言就显得格外重要。这种自由既包括内在的，也包括外在的，内在的自由依赖于全面而丰富基本原理，从而尽可能地扩展我们所能应对的情境范围；外在的自由则需要外在提供不受限制的原理运用环境，也就是说通过想象力的参与所确定的解决方法能够自由的运用。

基于原理对于指导实践的重要意义，我们要警惕“强调实践环节”的误读所导致的一些“弱化理论”的不良现状。[21]我们需要知道的是，只有掌握充分全面的原理知识，才能更好地指导实践。当然，到了大学阶段我们要明确的是知识教育是为了运用和实践而服务的，那么这种知识就应当是偏向于“指导实践的知识”，是摆脱细节的普遍原理。它涵盖范围更广的应用情景，深入到相应的场景中去进行具体的调整。这其中“人文的东西特别给人以想象力，特别给人以直觉能力，人文是一个整体思维，它不是分析的。”[22]这也契合通识教育的理念，培养“既具有比较宽厚的专业知识和能力基础，又对人类主要知识领域有所了解的高素质人才”[23]。如同前文哈佛的通识教育对想象力的呼唤一般，基本原理的丰富实现了想象力的自由，回应了通识教育的运行逻辑，即在对主要知识领域有一定的、多维的了解，才能够保障更好地在专业学习中想象力的充分发挥。

（一）浪漫阶段需要想象力

处在浪漫阶段的大学在实现智慧的培育和增强成人的力量的目标时需要自由发挥的想象力。普通教育的运用强调的是“对于知识的运用是自由输出和输入的状态”，就是在将一般事实与情境建立起联系的过程中不拘泥于传统。[24]那么能够超脱传统的桎梏，实现基本原理的创造性应用从而解决具体问题的这个过程就自然需要充分自由的想象力的参与。想象力的充分实现，就需要浪漫阶段的自由得到宣扬，一方面我们需要营造宽松自由的教育环境，另一方面“教学要引领自由、专注运用、促进首创”，这样想象力才能在充满活力的教与学中重获自由以达成创造性的综合运用。[25]专业学习的开展也不可忽视的需要想象力的参与，从而预防职业训练对人思想的僵化。毋庸置疑的事实是人们所需要的优秀的技术素质只能通过职业训练来获得，但这种训练对想象力具有钝化作用，破坏了那些本应该指导专门技艺的大脑的活力。所以在职业训练之前应该需要学会保持想象力的活跃，这就需要大学教育在学生进入职业训练之前，有过培养想象力的活动和运用想象力去应对具体情境的训练。只有这样，学生在进入专业技术的学徒训练时思想才不会僵化，而且经受锻炼了的那种富于想象的思维能力还能让他们在把具体实施与普遍原理相结合时不至于循规蹈矩、运用僵化，更能够灵活地应对多变的具体事实。

“通过充满想象力的探索，使人们保持着探索生命价值的热情和欲望，这也是大学对于社会的意义。”[26]哈佛大学1945 年的报告也将想象力纳入到了一个富有责任感的公民所应具备有效思考能力[27]。这说明我们能够保持自己有效的判断和科学的决定来创造更好的生活离不开想象力的加持，而且社会的进步取决于这样一个事实：在这个社会里，受过教育的大众都应该同时具备某种学识水平以及某种发现和发明创造的能力。大学是完成这一任务的主要机构，想象力的应用促成了创新性人才的培养，从而全面推进了社会层面所应具有的发明创造的能力，为国家和发展提供源源不断的动力。美国心理学家吉尔福特（JP.Guilford）在总结富有创造性人才的人格特点时就突出了富有想象力的人格特质；[28]高福安也表明“创新人才只具有知识以及理解力和记忆力是远远不够的，还需要具有敏锐观察力、丰富的想象力和正确的逻辑思维综合与分析、推理和判断能力”。[29]大学为社会的进步提供了充满智慧的想象力——有文化又具备专业素养的人才具有活跃的智慧，而想象力在浪漫阶段的充分自由则是进一步提升了智慧的效用。

（二）想象力的教学需要接触

在实现想象力的自主运用之前也需要一个学习和模仿的过程，这主要来自于与大学教师的接触。所以，想象力的教学应该从两方面来看，首先是与富有想象力的大学教师的接触，其次才是与具体实施的接触。通过与富有想象力的大学教师的接触，以想象力对大学生进行感染，“唤起受教育者对生活中智慧和美的感受力和实践”。[30]为实现创造性思想的阐发，这种充满想象力的知识传授过程又必须要通过讲演或个别讨论的形式，因为只有这样才能在直接交流中有效实现思想的对话，知识的运用和创新。“大学的任务就是将想象力和经验融为一体”，以学者身份出现在课堂的大学教师正是一群具有经验又饱含想象力的先行者。在他们的带领下，学生在耳濡目染中习得经验、学会保护和发扬极具创造性的想象力，也就就能更好的领悟知识运用的真谛。研究也表明，大学教师的职业满足和积极性部分来自于“工作本身”[31]，而以思想对话展开教学激发创造性的过程“能令师生产生探索的内在动力”[32]。这种内部动机的激励不仅“对大学生的学习有更强烈、更持久的激励作用”[33]，同样能够更好地激励教师创造性思维的活跃。接触中教师存在的意义应当是“恰到好处的激励作用”，是要“避免浪费”[34]。他们不应该成为课堂或者更大范围学习的主导者，应当放手让学生自主的探索，同时陪伴在学生身边等待学生召唤。当学生寻求帮助的时候，他们又像是一个活字典一般及时的展现自己的学识，提供一定的引导和支持，以便学生能够顺利地完成自我的探索过程。所以，对话式的教学不管是对师生积极性的激发还是知识的创造性应用，都具有无可替代的重要意义。

智慧的获得在于知识的不断运用，在与具体事实接触中这种运用的过程是想象力在充分自由的环境中发挥作用的过程，同时也是想象力得到不断锻炼的过程。通过与具体的事实接触，大学生自由地发挥想象力将基本原理和具体情景之间建立起有效的联系，从而解决实际问题，完善个人经验。反过来我们可以看到的是，要想尽可能实现想象力的培养就应当尽可能多的将自身置于具体的事实当中。特别是“教科书知识同学生实际学习能力由于缺乏对话而导致学生对书本知识的严重误解”[35]，我们更需要具体事实的参与弥补缺陷。否则如果单纯依赖教科书进行教学就没办法实现知识和具体情况的联结，也就会让教学仅仅变成知识灌输的过程，而难以培育解决问题需要的无限创造力。在广泛的、大量地接触具体事实当中，我们需要应对各种各样的情景，也要求我们尽可能全面地动用想象力来更好地解决问题。这个过程既更为熟练地实现了基本原理与具体情景的对应，也最大程度地训练来我们的想象力。

在怀特海这里，“心智、生活、知识三者是在任何时间段都彼此联系的、须臾不能割裂的有机的统一体，互为条件，互相促进。”[36]教育是围绕着生活开展的，知识的学习在于教会我们如何学会生活，“学会”来自于心智的成熟和智慧的获得，而智慧的获得需要经验和想象力结合。大学，正是站在成人教育的开始阶段，处在智力发展的综合运用阶段，需要以重回浪漫的姿态实现对事实充分的想象，由此更好地发现回应事实的方法；同时又处在职业教育或者说专业教育的开启阶段，自由而浪漫的想象能够为之后的训练保有创新性的大脑，从而让工作变得更具优化的可能性。而且“大学教育蕴涵了人实现其自身价值的各种可能性”[37]，这种可能性补足了哲学人类学家兰德曼（Michael Landmann）所说的未确定性，即“自然把尚未完成的人放到世界之中；他没有对人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[38]这种可能性可以经由处在浪漫阶段的大学学习得到展现，将不确定性表现为专业学习的差异性，表现为知识运用的多样性。