提质培优背景下职业院校课程改革的困境与策略

2022-03-16高彩梅徐兆林

江苏教育·职业教育 2022年2期

高彩梅徐兆林

【摘要】提质培优背景下，职业院校既要从政策文件中深刻理解推进职业教育高质量发展的国家意志，又要依据课程论准确把握促进人才培养质量提升的根本路径。各职业院校要直面课程改革中开发主体不明、行动导向缺乏、忽视学习主体、市场需求脱节和文化基础弱化等问题，在课程设置方面适配以人为本、劳动本位、能力为主和行企主体的策略，推进终身发展、全面发展、服务职业和融合衔接的课程体系建设;适配课程思政、学习中心、企业情境、行动导向、手脑联盟等策略，推进“技道、跨界、双场、产教、智能”相融合的现代职业教育课程内容建设。

【关键词】提质培优;职业院校;课程改革

【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2022）12-0046-06

【作者简介】1.高彩梅，江苏省宝应中等专业学校（江苏宝应，225800）科研处科长，高级讲师，主要研究方向为中职英语教学;2.徐兆林，江苏省宝应中等专业学校（江苏宝应，225800）副校长，正高级讲师，主要研究方向为校企合作实践。

《国家职业教育改革实施方案》和《职业教育提质培优行动计划》等文件的颁布，[1-2]为新时代职业教育的高质量发展指明了方向。作为“三教”改革深化的重要基础和人才培养的直接载体，课程是提质培优的核心要素。但当前职业院校的课程改革还存在一些明显问题，亟须改进。

一、当前职业教育课程改革存在的主要问题

（一）开发主体不明，课程管理不足

职业教育的课程开发倡导行业指导和企业参与，[3]但行业、企业课程开发主体的身份没有明确，责任也没有落实，结果大多是由教育部门全权代办;开发理念借鉴国外先进经验，但难以实现本土生长;教材管理易、课程管理难，国家和省级相关部门出台了一系列课程标准，但课程管理未能落到实处。[4]

（二）行动导向缺乏，类型特色不足

职业教育推进以工作过程为导向的课程改革，[5]但大多数课程设置与教学组织还遵循学科本位的班级授课制，沿用文化基础课、专业基础课和专业技能课“三段式”的课程体系，[6]未能打破传统学科教学的束缚。能力本位和行动导向的课程体系理论研究成果实现了百花齐放，但实践层面却缺乏可供借鉴的经验。此外，课程资源、师资队伍、实训场地和设备等课程实施的保障条件也不完备。

（三）忽视学习主体，内在需求不足

职业教育“三教”改革是从教师、教材和教法等“教”的角度出发，还未从学生、学习过程和学习成果的需求侧来审视改革目标的一致性。课程改革应从学生的内在需求出发，实现“教”与“学”、“外因”与“内因”的最佳适配和协调发展。

（四）市场需求脱节，时代适应不足

当前的企业质量管理已由结果导向转向过程导向，突出过程控制以确保合格产品的持续供应。但职业教育的诸多教学成果仍采用结果评价，缺乏“量具”管控、品质分析、过程控制等意识。课程内容与现实需求相脱节，新技术、新方法不能及时进入课程，所培养的人才很难胜任新型工作岗位的要求。[7]

（五）文化基础弱化，服务发展不足

经济和科技的迅速发展对岗位从业人员的适应能力提出更高要求，迫切需要职业教育培养具备深厚文化基础的高素质人才。[8]职业教育不再是就业教育，而是融基础性与专业性于一体的中国特色现代职业教育。然而，部分职业学校忽视学生文化基础的课程教学，所培养人才的发展性不足。[9]

当前职业教育课程改革存在问题的根源是适应性不足。因此，提升适应性，开展课程改革，首先要以立德树人为根本任务，促进“技”与“道”的融合，推行劳动教育。其次，要以行业企业为主体，构建职业情境，倡导工作过程導向。再次，要以市场需求为核心，着眼新生态、新产业、新技术，加强“手”与“脑”的课程整合。最后，以能力为本位，靠近学生的最近发展区，跨越校企、专业、学科的边界，大力推进跨界融合。

二、职业教育课程设置的适配策略

（一）以人为本的价值理念，面向终身发展

以人为本，首先指教育要符合人性。卢梭、夸美纽斯等教育家均强调教育要顺应人的天性。[10]适合的教育是合乎人性的教育。其次，职业教育要面向人人、面向人的一生。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出职业教育是终身教育，要面向人人。[11]学者周永平、石伟平也提出“终身职业教育”的概念，认为职业教育须构建服务“人的全面发展”的课程体系和终身教育体系。[12]

（二）劳动本位的价值取向，面向全面发展

习近平总书记多次强调劳动教育的重要意义，要弘扬劳动精神，引导学生崇尚劳动、尊重劳动。[13]《中国学生发展核心素养》指出，劳动实践是发展学生核心素养的重要条件，要培养学生尊重劳动、积极劳动的态度。劳动教育是职业教育课程体系服务学生可持续发展的重要内容。一是要明确劳动教育课程设置的方向要求和行动指南。二是要将手工劳动与技术劳动等工农生产劳动、自我服务与家务班务等日常劳动、社会劳动与义务劳动等社会公益劳动有机融合，实现劳动教育在课程设置中的灵活性和全覆盖。[14]三是以劳动树德、增智、强体、育美，充分发挥劳动在课程中的综合育人作用。四是要因地制宜，结合地方和学校特点，打造具有专业特色的劳动教育课程。

（三）能力本位的主导方向，面向职业实践

职业教育的课程价值观经历了知识本位、能力本位和以人为本等发展阶段，并逐渐走向融合，体现人的全面发展、可持续发展和专业发展相统一。[15]职业教育的人才培养要打破工具论的束缚，以人的全面发展为目标，以职业群为基础，构建宏观、中观和微观层次相结合的课程体系，尊重学生的个性，结合地方特色，培养学生的关键能力和核心能力，使学生具备专业的岗位从业能力、岗位迁移适应能力和追求幸福生活的能力。[16]

（四）行业企业的主体地位，面向融合衔接

职业教育课程设置必须充分发挥行业企业的主体作用，以学习者为中心，将专业课程与职业能力培养相结合。要分析职业能力形成规律，突出工作过程逻辑主线，以职业岗位中的工作任务、工作成果、工作程序等元素建构行动导向课程体系，改造学科逻辑本位的课程观。[17]73职业教育课程以典型产品或服务的工作过程为基础，通过行动导向、项目引领、任务驱动等途径，让学生能够更好地适应社会生产和生活。[18]

三、职业教育课程内容的设计策略

（一）以课程思政推进课程内容的“技道融合”

职业教育的重要使命在于培养德技并修、知行合一、敬业乐群的工匠型人才。然而，目前的人才培养和产业需求“两张皮”、学校与企业协同育人“两隔离”、教学过程与生产过程“两脱节”、技术（技能）培养与职业精神培养“两分离”的情况还比较严重，[19]原因之一就在于职业教育的课程内容偏离了“技以载道”的逻辑主线。职业教育既要关注技术（技能）训练，更要重视学生的可持续发展，践行“技道融合”、以“技”显“道”、以“技”明“道”。[20]

与“技道融合”适配的课程内容新生态一是从“唯技能”走向“人本化”，满足职业动态发展和学生个性成长的需要，培养学生适应社会发展和终身发展需要的核心素养。二是从“批量化”走向“个性化”，从为企业批量化生产技工走向培育个性化、专门化的后备人才。职业学校要充分挖掘每位学生的潜能，为他们提供合适的课程教育。三是从“隔断”走向“整合”，职业学校要对学历课程（公共基础课程和专业技能课程）与拓展课程（课外技能兴趣小组课程、技能大赛集训课程、高职升学辅导课程）进行整合，建设满足学生个性发展需要、可选择的“课程超市”。[21]四是从“灌注化”走向“适切化”，以职业功能、职业资格和工作过程为导向对课程内容进行开发、重组和转换，使职业教育的课程内容更适应岗位需要和学生发展需要。

（二）以“学习中心”推进课程内容的“跨界融合”

“课堂上发生的一切，决定着教学改革的成败”，[22]因此，职业教育的课程改革不能偏离“学生和学习”这一核心，应立足学生学情，关注低分段学生的心智特点和内在需求，以劳动、生活项目为引领，以任务为载体，推进课程多样、成果物化、评价多元和以学定教的学法改革。

要推动教育者思想观念的转变。职业学校教师的教育观应由社会本位论转向个体本位论，目标观由唯技能转向人本化，育人观由共性化转向生本化，教学观由灌注式转向学本化，课程观由孤立式转向融合化。职业教育的课程改革需要教育者产生与经济社会发展相适配的观念转变，更需要以思想观念的转变驱动行动的适配。

与跨界融合适配的课程内容新生态，跨越文化课程、理论课程和专業技能课程等课程界限，跨越学校、企业、行业的场域界限，跨越国内、国际的地域界限，跨越教学、生产的载体界限，跨越知识、能力、情感的目标界限，以服务项目构建教学团队，以真实产品构建教学载体，以生产过程构建教学过程，打造一个融合型、综合性的学习领域。

（三）以“企业情境”推进课程内容的“双场融合”

职业教育培养的学生要适应社会工作环境，课堂效应实现“职场”与“学场”有机互动，[23]模拟企业的教学环境与管理方式，积极创设真实的生产情境，推行过程性、多元化评价，构建“教学做合一”的一体化课程体系。

与“双场融合”适配的课程内容新生态，打破学科体系，保持“专业培养目标、教学时间安排、职业能力要求、课程设置”四一致，与“产业需求、职业标准、生产过程、职业资格、终身学习”五对接，重构基于典型产品的融合性课程，[17]75寓“情”于“境”，以“境”导“思”，以“思”促“行”，使学习过程与企业生产过程高度统一，实现“学场”与“职场”有效融合。同时，在“双场”情境中培养学生良好的学习习惯、学习方法和学习能力，让学生有效地将“学场”素养迁移到“职场”中，培养学生分析问题、解决问题的能力。[24]

（四）以“行动导向”推进课程内容的“产教融合”

“产教融合、校企合作”既是职业教育发展的目标和特征，又是职业教育改革的方法和路径。[25]《国家职业教育改革实施方案》明确改革发展指标为深化产教融合、校企合作。虽然职教界普遍认识到深化产教融合的重大意义和迫切要求，却一时难以具备对接产业的条件和能力，更谈不上普遍实践和推广经验。当前，对职业教育产教融合的理念、机制及路径普遍存在“办学模式论”和“内涵特征论”两种观念，需要明晰职业学校和一线教师在校企合作中的角色和工作职责，以实现校企在合作中的互利共赢。[26]

校企合作推进的关键在于方法路径。基于“产品质量先期策划和控制计划（APQP）”[27]的样品开发项目，是结果产品（作品）和过程控制（确保合格产品与持续保证产品质量）的双确认，适合成为校企合作的平台性课程内容，推动学校项目教学与企业项目开发的有机结合，可有效促进学校、企业和客户三方的互动与评价。在与“产教融合”适配的课程内容新生态中，师生实现了人与工具、社会、自我的互动，深度参与企业生产，将《APQP产品开发手册》作为普适性课程内容，[28]以社会生产生活经验为理论指导，推进校企合作背景下“三教”改革，促进人才培养质量持续提升。

（五）以“手脑联盟”推进课程内容的“智能融合”

人工智能越来越成为新一轮科学技术革命和产业革命的重要推动力。人工智能与企业生产高度融合，实现跨产业、跨领域的综合性和复合型生产，进一步促进产业的数字化、网络化和智能化。以人工智能为代表的新技术发展对人才的专业知识需求更重视复合化和精细化程度，对人才技能需求更关注认知技能和“手脑联盟”，[29]对人才能力需求更注重创新能力和适应岗位变化的迁移能力。推进职业教育与互联网、物联网、云计算和大数据等泛在信息技术进行深度融合。

与“智能融合”适配的课程内容新生态，须呼应以人工智能为代表的“新产业、新业态、新技术、新产品、新模式”的发展需求，[30]融合人工智能的理论、方法、技术、产品和应用，以培养“人工智能+”经济、社会、管理、制造等复合型人才，促进职业院校技术技能人才培养结构分层化、工作过程系统分工化、操作技能高端化、工作方式研究化、服务与生产一体化，[31]为中国的经济社会发展提供强大的智力和人才支撑。

【参考文献】

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