王初薇

（惠州学院 文学与传媒学院，广东 惠州 516007）

在《简约语文公开课》这本丁卫军老师的代表作中，最引人注目的是朱自清《春》《背影》、鲁迅《雪》、余光中《乡愁》这几篇中国现代文学名篇的教学实录。以《雪》这篇鲁迅《野草》散文诗集中抒情写意最浓的篇章为例，纵观全课教学实录，可以看出丁老师把这堂课的教学主题界定为“在素读中感知意蕴的丰美”［1］77，他的教学设计是以引导学生开声朗读为主。其中“素读”的定义是：暂时抛开先入为主的课文背景和思想主题介绍，以切身感悟为媒，先让学生在细致的朗读中去赏析和品味课文，在其中感受作者是如何于景色和情境的描绘中抒发升华浓郁情感的；这是一种以师生的交互共鸣为基石去精读课文的方式，也是师生携手在真切的朗读感受中层层深入、步步推进，从而展开的以课文作者、教师、学生三方为主体的一场直击精神、心灵和情感世界的跨时空对话。

于小学生和初中生而言，《雪》中雅致瑰丽且灵动有趣的语言是值得青春成长阶段的少年品读和学习并能契合他们心灵的；但文本中缺失情节顺序、模糊时间定位、去除人物聚焦等诗性特点，又容易让学生陷入“猜梦”和“解梦”的困境中。因此教师在讲授过程中如何搭建脚手架，发挥自身作为桥梁和阶梯的角色，帮助学生能“跳一跳”够得着，对精义部分点到为止，在学生尚待开发的智性中引入情感品读的线索，丁卫军老师在讲授《雪》的课堂处理方法上是值得分析回味的。

一、“素读”引领下“柔美”与“壮美”的审美范畴感知

《雪》是鲁迅1925年写于北京时期的抒情散文，其中糅合了他辗转求学于日本的东京、仙台的生活体验，其后又因工作调动由江南迁居北京，得以从北国朔方回望家乡江南一带，并由此体悟南北两地冬季雪景的细微差异；而在这样一场对雪景的追忆、向往与摹绘中，又绝不仅止于感性经验层面的驻留；鲁迅因当时的情感受挫（兄弟失和、不幸婚姻……）、肉体病痛和意绪低落而生发的极强大的思想和精神的感染力与爆发力潜隐在雪野、山茶、梅花、杂草、蝴蝶、蜜蜂、雪罗汉、包藏火焰的大雾等一丛丛、一个个绝美的意象精魂当中，在文字背后的那个孤独而倔强的生命形象是傲然孑立而又呼之欲出的。

然而，让初中年龄阶段即13岁至15岁刚开始对语言运用有感性认知的少年去直接穿透文本把握鲁迅强大而深厚的精神力量是不符合他们实际认知水平和感悟能力的；更何况鲁迅曾说自己的哲学都在《野草》中，却并不推荐30 岁之前还不具有太多社会阅历和生命体验的年轻人阅读个中作品。但是以《雪》为代表的《野草》散文诗集中的意象与文字无疑是构型优美而独具个人丰厚情感力的；在生命底色的层面上，它们又确实能够与少年人敏锐的审美感受相契合，同时也可以极大地丰富他们的想象力并拓展其对精神世界细腻精微的捕捉能力，而其中细嚼文字、悬想意象、品味语感的过程，也无疑促使他们更深地走进鲁迅的内在世界，以自身的生命感受去触碰作者的生命感受，从而消除对鲁迅形象的陌生感和畏难感，打破固化僵硬的意识形态。因此品读《雪》，恰可以视作切入鲁迅世界，让学生的审美感受力和想象力得以如切如磋、如琢如磨的试金石。接下来看丁老师是如何层层推进促成这样一场心灵对话的：

课堂的开始是通过朗读来整体性地感知全文，教学目标为“初知江南雪之柔美、朔方雪之壮美”，从情绪和语调轻重缓急的渐变中感受江南雪和朔方雪，以及审美范畴类型中“柔美”与“壮美”的区别。教师先是规范全班齐声朗读：一到三小节，小声读；四到六小节，放声读。然而在活动实践中，课堂的齐声朗读容易为集体意志所牵引，差异化的个体感受被泯灭，语速越来越快，音量大小也没有变化，还有可能越读越洪亮。如此情形下，朗读任务是完成了，但在美的赏析和情感的品悟上却一无所获。因此在全班学生的齐读过后，丁老师以自身范读为参照及时进行纠正；在教师的主导力和情感力的渲染下，学生依次进行模仿读、分组读（女生读前三节“江南的雪”，男生读后三节“朔方的雪”）、接着读和重新读，并在问答中举一反三，做到知其然并知其所以然，分析抑扬顿挫、轻重有序背后的情感起因。在音、情、意的有机融合下，教师恰到时机抛出问题，让学生在切身感受的基准上分别用一个词语来概括江南雪与北方雪的特点。正如鲁迅研究专家钱理群在《中学语文教材中的鲁迅作品解读》中《〈雪〉的想象》所提到的一样：“‘润’与‘艳’里都有水——鲁迅用‘青春的气息’与‘处子的皮肤’来比喻，正是要唤起一种‘水淋淋’的感觉。可以说是水的柔性渗入了坚硬的雪……这都是用饱含着水的彩笔浸润出来的”［2］。的确，经过品读，学生们是不难提炼出江南雪的特征是“滋润美艳”的；关于北方的雪则可以归纳出“坚硬的”“凛冽的”“豪放的”“活泼的”“自由的”“绝不粘连的”等一系列与“壮美”范畴相关的形容词。师生互动至此，丁老师顺势显示了“江南的雪：柔美；朔方的雪：壮美”的板书，以此奠定往下研读的文本审美基调。

泛读过后是精读，暖国雪的描绘中最夺人眼球的无外乎苍茫白色中若隐若现的缤纷色调——“血红”“白中隐青”“深黄”“冷绿”……这些夺人耳目的鲜艳色泽，无疑是静寂雪野中极为灵动鲜亮的生之体现。著名的鲁迅研究者孙玉石在《现实的与哲学的：鲁迅〈野草〉重释》中将写于1925年1月18日的《雪》，与1924年12 月 30 日至 1925 年 1 月 1 日鲁迅日记中的记录与思考进行比照，认为写于1925 年1 月1 日深夜的《希望》一篇里，鲁迅对“身外青春”与“身内青春”、希望与失望、反抗与孤独这些人生哲理的思考与寻求，都以更为隐蔽的象征性质的艺术形式凝结在了《雪》的抒情描述中［3］。而丁卫军老师强调突出“语用”，即“语言文字运用”重要性的课堂教学模式，也在带领学生揣摩好词好句好意象的过程中，殊途同归地触及了这一点。比如对于“雪野中有……雪下面还有……”，着重突出联结副词“还有”，引导学生从“还有”中读出了一种惊喜的心情；此外蝴蝶、蜜蜂们“忙碌地”飞着、“嗡嗡地”闹着，也衬托出“极壮健的处子的皮肤”似的江南雪中所隐藏的生机活力和青春气息。而这个时候，由于情感渲染到位，学生们的朗读也从迟疑的、机械的、盲从的，变成了“情感逐渐饱满的”。于此，在教师的引导下，学生们建立起深度理解上的朗读自信，以及以文本为沟通桥梁的与教师的共鸣交流。

二、智性理解与情感品悟的桥梁：直面作者精神世界

丁老师在教读《雪》的过程中还非常关注局部细节与整体的联结，这是学生自读自学时不容易注意到的；而这些乍看上去无关紧要的细微之处，却往往能成为理解整篇作品，甚至整部散文诗集《野草》乃至写作者鲁迅当时所处心境的文眼。正如教学实录第一部分用板书所作的“柔”与“刚”之别的小结那样，大部分学生读完《雪》，都能体会到南雪与北雪的差异、暖国和朔方的区别；也能在细品文字后，感受到白雪覆盖下春之生机隐现的“无”与“有”、“静”与“动”的交互映衬。教师特别提醒学生注意到：

师：……蝴蝶来了吗？

生：没有。

师：确实没有，那么，蜜蜂来了吗？

生：“记不真切”。

师：记得真切它来了没有？（停顿几秒）来了？是什么天气啊？

生：冬天。

师：冬天有蜜蜂吗？

生：没有。

师：那文中怎么就有了蜜蜂呢？

生：想象的。

师：这是作者的想象，那么怎么就写蜜蜂嗡嗡地闹着呢？

生15：突出这里的生气。

……

至此，再由教师最后总结道：“这里前面是静态的，后面是动态的，动静结合。这里有实写，也有想象，虚实结合，非常得美。我们在朗读中，要知道它美在哪里”［1］80。从以上设问与对答可以看出，通过简短切实的互动，丁老师特别关注到了《雪》一文非常独特的虚实相生、景情互通、念想之境与现实之景融合、过往回忆与目下见闻相交叠的绝美雪景的构想性书写，并着重强调注意这一点，尽管限于课堂时间未及展开，但无疑在学生心里植下了待发的种子。

正如学者钱理群的发现，《野草》散文诗集有8 篇都以“我梦见……”为开头；与此相仿，《雪》与同在散文诗集《野草》中的《好的故事》（该篇入选温儒敏先生主编的部编本义务教育六年级语文教科书），都属于鲁迅在累积了数十年人生阅历之后，抒“内心情”以绘“意中景”、近于“画梦”性质的文章。而这些鲁迅于44 岁中壮年所作的散文诗，于年龄差距相隔30余年的小学高年级学生和初中学生而言：其优美、瑰丽、雅致且灵动有趣的语言是值得青春成长阶段的少年人品读、学习、借鉴，并能契合他们心灵的。但文本中缺失情节顺序、模糊时间定位、去除人物聚焦等诗性散文所独有的诗意梦幻特点，又容易让学生们陷入“猜梦”和“解梦”的困境中。因此，教师在讲授名家散文诗的过程中如何搭建脚手架，发挥自身作为桥梁和阶梯的角色，帮助学生能“跳一跳”够得着，对精义部分点到为止，在学生尚待开发的智性中引入情感品读的线索，丁卫军老师在教授《雪》的课堂处理方法上是值得分析回味的。

在《雪》一文，暖国雪的柔美与朔方雪的壮美并非直接衔接对照的，中间还有一个灵动之物——孩子们塑的雪罗汉——从目光灼灼到消释褪尽的由盛转衰的过程；这一物象被有情的人类世界赋予了灵性，又被无情的自然气候夺去了灵性；同时也是一个从嬉笑、欢闹，充满希望的状态，到冷清、寂寥，繁华褪尽的过程。丁卫军老师也以此为背景，适时引出了课堂第二环节的主题——带领学生“读出柔美、读出淡淡的哀伤”。具体做法是又一次通过加重朗读虚词字眼如“终于”“又”“因此”“也”的方式，来品味文中情感的细微变化，并达到与其中透出的淡淡遗憾、哀伤和惋惜等情绪氛围相共鸣的。

以往学术界对该篇的研究中，多聚焦在“江南的雪”与“朔方的雪”分别所占的篇幅、南雪和北雪的关系、雨和雪的关系等，来探究该文的创作动机［4］，大都忽略了二者意象之间的过渡——这一尊人形雪罗汉的特别寓意。张洁宇在2013年《独醒者与他的灯——鲁迅〈野草〉的细读与研究》的著作中对孙玉石先生关于《雪》的分析回应道：“其实，《雪》更应该与《希望》联系起来理解”，“从一个原本挺像样子的‘大阿罗汉’变成了一个‘不知道算什么’的东西，这里面透露出来的情感，正是鲁迅本人常有的生死之叹”［5］124。可以说，第一段白茫茫雪野中出现灵动之色与灵动之物，是情绪氛围的先抑后扬；再从第二段堆雪人的明快欢愉转变为第三段雪人消释的冷寂凄清，是紧接着的由扬入抑；其中的变化基调贯穿和呼应的都是《野草》的重大主题，蕴蓄着鲁迅对明与暗、生与死、友与仇，人与兽，希望与绝望，充实与空虚、过去与未来……这一系列二元相悖关系所构成的精神、思想和情感张力的体味。而中间出现的雪罗汉由于“以自身的滋润相粘结”，显然延续暖国雪而来；但其热闹过后于孤寂与冷清中独坐的倔强，又掀开了全文末尾大欢喜大沉寂过后“但是”的重大转折，这突然出现的漫天开阔的亮色——如粉、如沙纷飞的朔方雪——让人为之精神一振。如张洁宇的分析，写完雪人之后戛然而止的悬置的结局，就“好像正在编织当中的三股线绳，要等着第三股的出现，才能一起编出一根完整的绳子来”［5］131。因此，貌似宕开一笔写的雪罗汉，好似交响乐中空白却富有意味的延宕，成了有灵魂有生气的过渡。

在最后环节对文章末尾关于朔方雪的赏析中，从课堂实录来看，不间断出现的情境备注，如“生再读第四小节”“生读第四小节最后一句话”“生齐读第四小节”“生齐读第五小节”“生再读第五小节”“生再读第五、第六小节”……，丁卫军老师的教学设计依然是“读”。以读为重，在放声朗读即“读出豪放”中，以期品悟文味、读懂作者、走近鲁迅。读过之后，他先以围绕着转折连词“但是”来造句的方式，引导学生发现朔方雪的特点，其中包括了“如粉如沙、绝不粘连、蓬勃奋飞、旋转而且升腾……”；再在感受这些核心修饰词当中发现其简洁有力的特点，以“读出一种力量”，引导学生直面雪景背后作者的精神世界，正式拉开了对作者鲁迅及该篇创作背景和全文精神主题介绍的帷幕。

三、从感悟到言说：作者、教师、学生的主体间性互动

课堂上如何搭建循序渐进、登堂入室的阶梯，帮助初中学年段的学生在近距离接触文本的过程中走进经典名家的内心世界，是值得深思的教学策略。丁卫军老师摒弃了一开课便直接引入作者简介的传统教学法和固定模式，代之以真诚恳切、回环往复、渐入佳境的开声朗读的方式直接切入原文，走进作者内心，最大程度避免了先入为主的观念灌输。其次在接近鲁迅的过程中，丁老师的问题设计也以学生的过往知识为铺垫（回顾《从百草园到三味书屋》《故乡》等），实现新旧知识的衔接；又在层层设问中不断打破学生对鲁迅可能有的过往印象，适时推陈出新（展示鲁迅画像并比照《一面》中对鲁迅的肖像描写），以期搭建起“作者——读者”“教师——学生”皆能双向互动、互为主体的交流平台，在主体间性为特点的恳切问答中激发出学生心底的真实评价，而这个真实评价是建立在切身感悟文本基础上的。值得注意的是，当学生回答自己的鲁迅印象“是一个革命家，也是思想家和文学家”的时候，丁老师并没有强硬地指摘和否定，而是采用柔性引导的策略，不刻意地在交流中将这三种身份重新排序——置文学家、思想家于革命家之前，因为“他的文字中有一种战斗性、革命性”；并不作持续的理性分析，转而从鲁迅的画像和照片入手，以图观人，从胡子、眼睛、头发、脸色、胡须、长衫、手指颜色等非常生动具体的细节重现“人间鲁迅”的特质。在这个课堂中，教师和学生不仅是“你启我蒙”的关系，同时也是携手重构《雪》写作情境的探索者。正如王富仁先生所言：“教师不应当以自己已经完全明确的掌握了课文为教学的基础，应当永远感到是在与同学们一起探索一个作品，体验一个作品，而不是在最终的判断这个作品。教师是较之学生有更宽广的文化视野和生活视野的，是能够更多地感受到鲁迅作品的内涵，因而也对鲁迅作品语言的魅力有更多的感受的，因此他在教学过程中更能发挥一个教师应当发挥的主导的作用。与此同时学生的真正兴趣也是在探索和发现中产生的，……所以，学生对教师的教学和课文的理解也是没有一个终点的。在整个课堂教学中课文作者，教师，学生，这三个主体始终处于动态的平衡之中，始终不可能达到最终的完全的平衡”［6］。

强调鲁迅作为战士形象背后复杂多元的情感构成，可以避免青年学生陷入非此即彼、黑白对立、对错二分的固定观念中。当丁卫军老师展示完鲁迅画像后，迅速就观者的第一印象做出提问：“你看这个人怎么样？用词形容一下”，其中一位学生的回答是：“有一种革命者的坚硬，有一种文学者的儒雅”；这里的“坚硬”与“儒雅”两词已初步抓住了鲁迅精神特质中富于张力的两极。接着丁老师继续通过开声诵读的方式，逐句精读后半部分“朔方雪”的抒写，引导学生把张力两极中间蕴含的多重情感剖析剥离出来。于是继“坚硬的战士”和“儒雅的文人”形象之后，教师带领着学生在逐句精读中不断开启新的发现，感悟到了“孤独的”“苦闷”“对这个时代的憎恶”“一个人在战斗”“能够战斗 ”“ 渴 望 战 斗 ”“ 幸 运 的 ”“ 没 有 遗 憾 ”“ 不 屈的 ”“ 憧 憬 ”“希冀”等等隐藏张力两极其后的情感元素。因此，这里又延续了《野草》集子里绝望与希望、充实与空虚（《希望》）、沉默与开口、存活与死亡（《题辞》）交织的母题；并且能够发现“在日光中灿灿地生光、如包藏火焰的大雾”的朔方雪暗隐着的《死火》中“火的冰”意象的萌芽，是鲁迅极冷酷与极热烈性情的衍生。至此，课堂结末给丁老师的建议是不仅可以在屏幕上显示《故乡》末尾的“路”的意象，还可以添加印象派画家凡·高的代表画作《星月夜》（The Starry Night），画面上旋转、躁动、卷曲、动荡的蓝绿色激流，可以让学生诗画对读，以凡·高富有激情和幻象的夜空来观照和想象寄寓着鲁迅强烈性情的雪景。

在《丁卫军教写作》一书中有一组题名为“与伟大的精魂对话——鲁迅散文诗《雪》小家谈”的学生习作，这是丁老师在“辛苦而尴尬”的初三语文教学中，努力尝试与中考接轨的文本解读教学方法的成果，是带领学生走向“真阅读”的专题研讨，也是江苏省通州市白兰中学初三（5）班同学们关于《雪》之读后感悟的辑录。令人感叹的是，这一组“小家谈”是由“小家们”“课堂的激情演讲”完善而来，仅用一个“夜自修”的时间就完成了［7］。单看同学们所拟的标题：“生命独舞，灵魂独唱”（刘俊）、“雪之纯情之切”（孙婧晖）、“雨的精魂在回荡”（张烨）、“雪的曼妙 生的铿锵”（周涵）、“皑皑飞雪，生生不息”（丁杨）、“柔软的外表冷峻的内心”（洪莉）、“雪舞”（张淑桦）……，就能够感受到他们走进鲁迅作品与其生命相遇后的契合与情感延伸。从这些读后感中既能看到丁老师在课堂上有效引导的脉络和影子（例如大部分学生都能解读到鲁迅书写暖国雪的依恋和回味，抒写朔方雪的珍爱和向往），又能看到同学们在消化和吸收之后独立思考的个人创见（例如胡炜伦和丁杨二位同学皆能独辟蹊径，认为“不幸否耶”一词看出作者对缺少了坚毅和冷峻的暖国雪的不赞同，并细腻地分析到鲁迅先生对此却并未明言，持的是一种含蓄的批判态度）。可以说，26 位初三同学这一组看似短小的读后感言，完成了他们自身从“感受鲁迅”到“阅读鲁迅”，再到“品味和言说鲁迅”的心灵历程。

四、结语

无论是《雪》教学实录中的师生互动，还是与伟大精魂对话的“小家谈”，都可以看出丁卫军老师的课堂将语文的工具性合而为一地融入了人文性当中，实现了课文作者、教师、学生这三个主体持续不断的动态平衡，也昭示着“简约语文”好课理念向文本更深处、向生本更深处、向语用本源处的三个新走向。这堂成功的教学案例具有多个方面的积极意义：于作品而言，能有效避免新一代年轻人与鲁迅作品产生隔阂，乃至把鲁迅视为碍脚的老石头；于学生而言，不止于对经典的亦步亦趋，从而获得自身语文素质和人文素养的发展与提升；于教师而言，授课的能动性和主体性得到实现和升华，取得教与学的良性互动。