王秀梅 周新霞

摘要：革命文化题材课文育人价值的发挥，要拉近学生与学习材料之间的时代距离和情感距离，实现学生对文本的深度感知与认同。为此，需引入“境脉”理论。革命文化题材课文教学中运用的“境脉”，主要有知识“境脉”、情境“境脉”、联动“境脉”，进而提炼基本的教学流程，使革命文化题材课文的教学更好地实现育人价值。

关键词：“境脉”;革命文化;深度教学;教学流程

统编小学语文教材中革命文化题材的课文，文质兼美，融思想性、审美性、文化性于一体。学生在学习这类题材课文的过程中往往有时代和情感上的隔阂。引入“境脉”开展革命文化题材课文的教学，能够有效解决这一问题，使革命文化题材课文发挥出应有的教育价值。

一、“境脉”的内涵解读及引入原则

（一）“境脉”的内涵解读

“境脉”一词先前颇为生疏，但随着“学”的凸显，“学习是‘境脉’性变化”的论断让“境脉”走进了大家的视野。“境脉”源于美国科学、工程与医学研究院于2018年推出的《人是如何学习的Ⅱ： 学习者、“境脉”与文化》一文，其英文原文是“context”，语义上有“上下文”“语境”“文脉”等意王美，郑太年，裴新宁，仝玉婷.重新认识学习： 学习者、境脉与文化——从《人是如何学习的Ⅱ》看学习科学研究新进展[J].开放教育研究，2019（6）：46。。

“境脉”被逐渐纳入教学研究视域，源于人们对学习本质的探索，强调更多的是“不可分割”“全部情境”“整体把握”“内部世界”“外部世界”“发生意义”“建立关系”。潘照团，陈加仓.境脉课堂：为生活而学习[N].中国教师报，20191016（4）。其中，“全部情境”“内部世界”“外部世界”指向“境”，“不可分割”“整体把握”“发生意义”“建立关系”指向“脉”。这告诉我们，学习须在一定的“境脉”中，在做好情境创设的基础上，观照学习脉络的建立与彼此联动，以让学习产生新的意义。始终关注真实“境脉”特别是教育创新进程中的学习，是当前国际学习科学研究的主要特征和趋势之一。

目前，在网络学习领域，已有研究者提出“网络学习‘境脉’”概念模型的三个构成要素：知识“境脉”、技术“境脉”与社会“境脉”。“境脉”理论对教学的启示是：教学既要把握学生自身原有的由记忆、经验、动机、反应构成的完整的内部世界，又要明确给学生提供学习内容、学习环境等外部世界。也就是说，教师教学前既要明晰学生的先前知识、经验、动机、兴趣、认知技能之间的复杂交互情况，又要理解学生需要的文本知识、学习环境等。

引入“境脉”的教学，需以一连串的情境活动为脉络，从学生的前认知出发，用真实的问题驱动学生内部世界与外部世界产生意义关联。教师可提供与学生现有能力相匹配的环境，支持学生追寻并达成有意义的目标。

（二）“境脉”的引入原则

从学习者和教育者的双重视角来看，“境脉”是一个全息、动态的概念，在不同的应用领域，其表征和实践诉求也不尽相同。将其引入教学领域，需要遵循三个原则：

一是注重知识的系统性。“境脉”的“脉”，强调知识之间的联系，关注知识形成的来龙去脉。在教学实践中，教师需要关注学科知识本身的结构和条理，以及学生已有的知识结构与新学知识的衔接性。由此，教师就一定要搞清楚“从哪里出发”“要到哪里去”，指引学生于层层递进中建构起系统的认知脉络。

二是注重学习过程的情境性。“境脉”的“境”，主要是指学生学习的现实情境，即学习过程必须有合宜的情境支持，包括资源、背景、氛围、人和事的现实状态等，使学生在多元的、适切的、持续的情境支持中保持学习兴趣和动机，不断获取思考的推力和学习质效的提升。

三是注重学习主体的主动性和交互性。“境脉”具有动态性、交互性、综合性等特征，关注人或事存在于其中的各种有关情况的和谐发展。“境脉”视域下的学习，需要学生在动态交互中，充分交流、相互启发、深层对话、有效生成，在一种身心和谐、深度投入的全方位交流互动中完成情与智的新构。

二、革命文化题材课文教学中的三种“境脉”

革命文化题材课文具有独特的育人价值和语文学习价值。引入“境脉”理论教学，对实现该类课文的育人价值以及提高教学效益具有重要意义。“境脉”在革命文化题材课文教学中的应用，主要有知识“境脉”、情境“境脉”和联动“境脉”。

（一）知识“境脉”

知识“境脉”，是指与本节课核心学习内容紧密相关的各学科知识。这些知识与学习内容之间，要么具有时间上的连续性，昭示着前因后果;要么具有空间上的呼应性，承载着视角的转换;要么具有内涵上的同理性，连接着思维的同构。在革命文化题材课文教学中构建知识“境脉”，能夠有效促进学生经验的调动、思维的萌发和情理的感悟，实现思想、情感和语文素养的同构共生。

革命文化题材课文教学中的知识“境脉”应用，需要教师在备课环节充分收集、捕捉与课文相关的背景、资源，在丰富的资源中梳理文本知识脉络，从纵、横两个向度选取有意义的背景和有价值的资源，以帮助学生建构多维畅通的知识结构网络，使其对文本学习内容产生亲近感和认同感。例如，孙双金老师在教学六年级上册《七律·长征》一课时，为了让学生对距离现实生活较为久远的长征这一历史事件产生亲近感，他给学生补充了井冈山斗争、国民党反动派对中国工农红军的多次“进剿”“会剿”等历史知识，提供了影片、歌曲等资源，使学生身临其境地感知与之相距甚远的雪山、草地和激烈的战斗场面，让他们在知识纵横的勾连中，真切地感受到中国共产党在生死攸关时刻的英明决断，理解长征在特定历史时期对于中国革命取得胜利的伟大意义。孙老师为了让学生深切体会到远征之“难”，还为学生补充了关于长征行进路线的地理知识，让学生通过看地图、阅读相关地理知识链接，了解五岭、乌蒙山、金沙江、大渡河、岷山等地理位置的所在和其周边环境的特点，感受“红军不怕远征难”的革命乐观主义精神和毛泽东“有第一等襟抱，第一等学识，斯有第一等真诗”的伟大与豪迈。

知识“境脉”的应用，应充分了解学生、基于学情。教师建构的知识“境脉”，具有一定的丰富性、严密性，但最重要的是，教师需要基于学生现有的经验及认知水平，在学生知识网络的“断接处”、经验的“空白处”，补给最适合学生、学生最需要的知识内容，而不是平移和堆砌资源。如此，才能够帮助学生有效建立知识之间的连接，形成原有知识的激活和再生，并形成新的推理和认知。

（二）情境“境脉”

建构主义认为，知识是学习者在一定的情境中主动建构而获得的。情境“境脉”，是指在一定的语境和学情下构成的、促进师生心灵世界充分融合、相互悦纳的学习场域。在这种场域中，学生的情感体验和智慧认知以浸润性、内生性的方式获得;教学环境与文本的情感场境相契合，教学成为直抵师生心灵深处的美好旅程。

革命文化题材课文教学中的情境“境脉”应用，首先要依托文本，充分醞酿、利用文本之情和教师之情营造独特的学习场域，并以此指引学生感悟诗句字里行间浸透的情感。孙双金老师执教《七律·长征》一课时，先是满怀着对革命领袖的敬仰之情，饱含深情地范读诗歌。他的范读，在学生眼前展开了红军长征时经历的“万水千山”“五岭逶迤”“乌蒙磅礴”“金沙水拍”“大渡桥横”“岷山千里雪”等一幅幅画面，自然而然地将学生带入文本之境。在此情境中，点拨、提问、对话，师生的一言一行，都是情智的启发、心灵的在场。教学，成为无声而有痕的教育场。接着，孙老师创设生活之境，让学生回想自己所走的路、所爬的山、所涉的水、所过的桥，然后将这些生活经历与红军长征所走的路、所爬的山、所涉的水、所过的桥进行对比，启发学生从生活出发，走进生活的场域，切己体察长征的“远”和“难”。由此，学生从自己有限的、为数不多的“所走”“所爬”“所涉”“所过”的真实经验，衍生出“精疲力竭”“痛苦难捱”“透支无力”等切身体会，深刻感悟到红军长征的万难与艰辛。这样先后以文本之境、生活之境唤醒学生体验、激发学生之情的教学，紧紧扣住了学生情感的“脉动”，使革命文化题材课文的教学润物无声，水到渠成。

情境“境脉”的应用，要能达成师生情感的同频共振：教师是主导者，所构建的情境“境脉”要与文本内涵、文本表达基调融为一体，要与学生的情感、体验同行，形成悦纳、互促、共享的学习环境，使课堂教与学的场域真正成为滋养学生心灵的殿堂。

（三）联动“境脉”

联动“境脉”注重学生的主动式、互动式、参与式学习，师生、生生交互有平台，深度学习有支撑，呈现出综合性、交互性、整体性的特征。联动“境脉”强调现场的“此时此地”“此情此景”与文本的“那时那地”“那情那景”相比照，达成学生和学习内容、学习个体和群体、学习环境和学习目标的充分交互和相互影响，从而形成个体能动和“境脉”势能的叠加，使学生的学习过程成为生命成长中的重要部分。

革命文化题材课文教学中联动“境脉”的应用，要在教学推进过程中，通过高品质的问题引领，不断让学生的思维处于“跃进”状态，促使师生、生生高品质互动，助推学生的情智向新的高度生成与发展。仍以孙双金老师执教《七律·长征》为例，课上，他精心设计有价值、关键性、连锁性的问题，持续推动学生思维跃进。他以“红军在长征中会遇到哪些困难？红军为什么不怕远征难？”“你走过最远的路是从哪里到哪里？你走过的路与红军走过的路有什么不同？”“你走过什么样的桥？你过的桥与红军过的桥有什么不同？”“五岭在你眼里像什么？在诗人毛泽东的眼里像什么？”这些生于文本特定情境中，成组、成主题出现的问题，形成步步深入、环环相扣的思考场域，有效打通了学生认知中先验与新知关联不畅、情与智未同构、思与学无法贯通的障碍，建立起通畅顺达的学习脉络。事实证明，学生现场积极参与，主动调用和关联已知的红军长征素材，积极联系自己的生活实际，针对性补充文本空白，全身心互动参与，与文本、与同伴、与教师展开了全方位的交流、分享。在这样的交互中，学生思维的火花频频绽放，认知的叠加引发了他们的情感高潮，推动他们在全方位的“境脉”联动中走向深度学习。

引入联动“境脉”，需以学生的“情”“智”共生为追求，也就是说，在课堂推进的过程中，教师要时刻关注学生“情”和“智”的随时、相互呼应，以及同构共生。教师在设计问题、为学生学习提供支持时，要通盘考虑，兼顾情感和思维的双重目标，使学生在情与思的和谐共生中达成有效学习，实现全面发展。

三、引入“境脉”的革命文化题材课文教学流程

引入“境脉”的革命文化题材课文教学，是遵循由“境”及“脉”的内在规律，融知识“境脉”、情境“境脉”与联动“境脉”于其中，将零散的教学连缀成通畅、交互、灵动、深进而又脉络清晰的结构化教学的过程。徐燕萍.境脉学习：一种引导学习转型的新范式[J].江苏教育研究，2017（29）：23。结合课堂实践探索，我们提炼出了引入“境脉”的革命文化题材课文的基本教学流程：初读文本信息，形成基本认知→链接相关知识，引领感性体验→提供资源支持，现场即时启思→师生互动深进，获得深度生成→迁移运用巩固，催生新的认知。

（一）初读文本信息，形成基本认知

这一环节的主要任务是唤起学生的学习动机和认知期待，强调让学生立足原有认知接触新的学习内容，获取对革命文化题材课文的基本信息和基本体验，并提出问题，为知识“境脉”的引入奠定基础。

这一环节的教学，一般不加多余的点缀和诱导，主张基于学生的先验认识，让学生自由朗读、自主领会，从文本信息中获取最原始、最直接的感知和反应，形成对革命文化题材课文内容的基本认知。

（二）链接相关知识，引领感性体验

这一环节主要引入知识“境脉”，强调根据学生的知识空白，适度链接，助力他们通向对革命文化题材新知必备的“桥梁性”知识，联结学生的感性体验。

一般而言，这一环节的教学会根据文本内容特点，从与作者相关的知识、与文本背景相关的知识、与文本内容紧密关联的知识等层面出发，补充有关资料，使之有机嵌入学生原有的认知体系，使学生学习的认知路线向新的方向发展，从而使文本内容产生新的学习意义。

（三）提供资源支持，现场即时启思

这一环节以情境“境脉”的应用为主，通过教师或多媒体中声情并茂的朗读，呈现形象生动的视频、音画等群媒资源，利用体验、换位、移情等方法，唤起师生情感的同频共振，形成身心和谐融入的教学场域。

这一环节的教学中，教师需要精心选择与文本内容相契合的多种情境资源和手段，构建让学生沉浸其中、浑然忘我的語境、题境、问境等，使得师生、生生在特定情境的、个性化的、有针对性的学习场域中，达成思维的延伸和情思的共享。

（四）师生互动深进，获得深度生成

这一环节以联动“境脉”的设计与应用为主，在整体上体现了对教学“境脉”的综合运用，一般会通过问题引动、师生互动、小组学习、模拟表演、反思实践等方式，形成灵动、跃进的语境、思境和学境，实现革命题材课文学习的高品质跃升。

这一环节的教学主要是帮助学生形成高阶认知，引领学生进入深度学习，是整个流程的关键环节。完成这一环节的教学，离不开教师精心设计与学生认知需求相匹配的问题，需要教师开放学习环境和学习平台，为学生提供更多主动思考、合作探究、展示交流的机会，使学生在课堂所有元素的全息交汇中完成情智建构。

这一环节的教学，目标定位准确，“伞柄式”支撑教学任务展开;教学脉络清晰，板块式推进、逻辑化重构并艺术化再现学习任务，让革命题材课文的知识更系统、更生动;注重学生的参与式学习，学习活动有针对性，流程清晰，时间充分;小组学习互动有效，有分工有合作，效果明显。

（五）迁移运用巩固，催生新的认知

这一环节主要是帮助学生提升，注重理性梳理书本内外的知识关联、经验关联、情感关联和智慧关联，提炼规律性知识，使学生学会迁移应用并适度拓展，建立新的认知结构。

这一环节主要聚焦学以致用，是革命文化题材课文教学拓展延伸环节的关键，注重引导学生将所学革命题材课文的知识与生活勾连起来，积极梳理，及时提炼，适度拓展，建立新的脉络，以能有效检验革命文化题材课文的教学是否实现了“心理化”并发挥出应有的“培根铸魂、启智增慧”的作用。

在“立德树人”的时代背景下，让革命文化题材课文发挥出其特有的教育价值，有很大的研究和可为空间。以“境脉”理论为指引，构建具有脉络关联的革命文化题材课文教学的具象和步骤，目的是打通革命文化题材课文与学生之间的时代距离和情感距离，实现学生对学习内容的深度感知与认同。

“境脉”视角下的革命文化题材课文教学模型的构建，建基于学生语文学习的规律和学科育人的需求，为教师提供了可供操作的抓手。需要注意的是，理想的革命文化题材课文的深度教学，应围绕大任务、大情境展开，在开合自如的大背景、大格局中完成。有时因教材特点和教学场境需求，“境脉”视角下的革命文化题材课文教学设计需灵动变化，课堂结构应据实调整。

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