张彦春

(兰州交通大学 外国语学院，甘肃 兰州 730070)

1 研究背景

大学英语课程是大学必修课，针对大学英语教学教育质量，适应当前经济的发展，全国大学外语教学指导委员会历经多次修改，逐步将跨文化交际能力作为除了语言目标以外的教学目标。2020年，教指委重新修订了《大学英语教学指南》明确提出大学英语课程思政的要求，使得当前的大学英语在内容上更为丰富，进而对大学英语的测评产生了一定的影响。如何对已经融入跨文化交际能力和课程思政的大学英语课程进行有效评价以有利于课程建设，保证课程质量，促进大学生长远发展是当前最为紧要的问题。评价与测试是大学英语教学的重要组成部分。有效的评价与测试对于大学英语教学将起到良好的反驳作用，是推动大学英语课程效果不断改进的有效手段。根据《指南》(2020版) ，大学英语评价与测试的总体目标是推动大学英语课程的改革和发展，不断提高大学英语教学质量和大学生英语能力。自20世纪80年代中期以来，大学英语课程评价的主要方式从标准化考试到多元评价，将评价视为改进教学的手段，近年来，大学英语课程评价内容进一步丰富，更加重视对教学过程和效果的形成性评价[1]。

语言评价一直是大学英语教学的重要促进手段。一方面，语言测评是检测语言学习、提供教学反馈的有效手段；另一方面，测试成绩常被用作决策依据，决策风险高低有别，高风险测试的结果会影响考生、相关机构乃至整个社会[2]。考试与教学的关系密切，考试反拨效应研究能够为测试形式与内容改革及语言教学提供了有效反馈。考试具有积极的导向作用，能够服务教学，因此可以从评价方式、新题型研发与测试反馈等方面着手，发挥考试的促学功能，不仅可以采用个性化的评价方式，还可以设计新题型来提高学生的语言的综合应用能力[3]。

尽管在测评方面有很多的理论和实践研究，但是在实际教学中，跨文化交际能力自身设计的因素较多如，跨文化意识，跨文化态度，且将语言英语能力和跨文化交际能力结合在一起进行测评并不容易，而且教学材料的限制，外语教师本身在跨文化交际能力方面意识不足等等因素，大学英语教学实践中并不能有效的实施跨文化能力测评，加之新《指南》融入了课程思政的因素，语言教师如何评价融入课程体系的思政内容还未可知。另外由于外语教师习惯了基于培养外语语言能力的语言训练式的教学，教学内容集中在语言知识和语言技能，课程思政对于大部分教师来说是个新的挑战[4]。根据我们的经验除了总结性评价以外，在课程综合测评中教师们主要采取的评价方式是形成性评价与总结性评价相结合的方式，评价的内容也主要是语言能力为主，并不一定有针对性的测试跨文化交际能力和课程思政因素。因而如何将英语语言和课程思政结合形成测评的促进作用，以提升大学英语的教学质量，满足国家语言战略发展的需求，培养具有国际视野的复合型人才，仍然还需进一步的挖掘。

基于以上考虑，我们将对已有大学英语课程评估方式，语言融合跨文化交际能力的评估以及课程思政的评估进行文献梳理，藉此对大学英语的综合测评提出建议。鉴于此我们提出以下研究问题：1.当前大学英语课程评价的现状如何？2.大学英语课程中的跨文化交际能力如何评价？3.大学英语课程中的课程思政内容如何评价？4.大学英语测评未来的发展形势？

2 大学英语的测评现状

2.1 大学英语综合测评体系现状

基于对课程评价的概念的理解，大学英语课程评价界定为：评价者应当依据大学英语课程的目标，以系统化的方式收集课程设计、教学实施、教学效果、师资队伍建设等各环节的相关信息，采用科学的分析方法，判断大学英语课程的内在品质(即是否达到了预期的质量标准)和外在效用(即是否满足了社会对大学生英语能力的需求)，以推动大学英语课程改革，实现提高大学英语教学质量的目标[5]。大学英语是系统性课程，对课程体系的评价需要多样化的评价方法，如此才能充分发挥评价的审核和发展作用。教学评价体系一般由评价主体，评价内容、评价方式和评价标准等因素构成。我国传统的大学英语课程的教学评价比较单一,重语言轻能力,重结果轻过程,重全面轻个体,因此需要根据需求调整评价体系，依据建构主义，多元智力理论以及欧洲参考框架来构建评价内容，方式和标准，来促进语言学习者的综合能力[6]。

随着社会文化环境的不断变化，大学英语课程的评价内容不断丰富，一线教师以及管理者都致力于探索更加有利于学习者发展的评价方式。随着大学英语课程评价与测试改革的进一步深化，大学英语课程综合评价体系，从“对课程的评价”转向“促进课程的评价”[1]。由于能够对教与学的过程进行跟踪、监督和反馈，形成性评价已经成为大学英语教学评价的重要手段。而且大学英语教学评价应是多维度的体现出学生的表现，应该注重学生的个性发展，提升学生理解能力、动手能力、应用能力以及创造能力等综合语言应用能力[7]。

在宏观层面上大学英语课程的评价体系有了大致的方向，但是在实际的教学实践中，由于各方面的原因，如教师测评素养的缺乏，学校政策层面的限制，或者测评条件不满足等等因素，使得教师在进行形成性评估过程中目标不明确。现有的文献大多是针对某一特定技能评价的实证研究，有个别整个课程的综合性的研究，随着多元智能的广泛流行，还有部分基于多元智能理论的综合评价体系的构建[8-10]。然而，从总体上看来，大学英语语言能力的评价尽管有不尽人意的地方，但相较之前还是有了比较大的发展，包括形成性评价的不断增加，单一技能评价方法创新，发展性评价概念的逐步普及等。而对于整体评价体系的建设，但比较高质量的，完善的，促发展的评价体系还很少见。

2.2 外语教育中的跨文化能力测评现状

大学英语教学中跨文化能力的培养仍处于起步和探索阶段，存在着培养方式不成体系，和教学零散、片面的问题[11]。 跨文化能力的概念在美国已经有近60年的历史[12]，而将跨文化能力与语言能力相结合是欧洲学者Micahel Byram 1997年在其著作《跨文化交际能力的教学与评估》首次明确提出外语教学的目标是跨文化交际能力[13]，进而提出了“跨文化言说者”(intercultural speaker)的概念，阐明了外语使用者所具备的跨文化能力要素[14]。

在我国将跨文化交际能力和外语教学结合的是1991年毕继万、张占一在“跨文化意识与外语教学”中就跨文化意识和外语教学之间的关系进行了讨论[15]。由此拉开了语言教学和跨文化能力之间关系探讨的序幕，文秋芳将跨文化交际能力分为交际能力和跨文化能力，加强了跨文化外语教学的实际可操作性[16]。而后随着跨文化概念的逐步普及，跨文化能力培养逐步进入国家教育政策层面，2008年的《大学英语教学指南》中明确指出外语教学的目标之一是提升跨文化能力。与跨文化交际和跨文化冲突有着千丝万缕的联系的外语教育成为跨文化教育最大的平台[11]。

在此基础上语言能力和跨文化交际能力的结合进一步对于大学英语教学效果的评价提出了新的挑战，如何将语言能力与跨文化能力结合进行测评成为跨文化外语教学的重要问题。根据笔者的教学经验，尽管跨文化交际能力进入大学英语教学目标多年，在教学过程中和教学评价中都还未能受到重视。一方面大学英语教师自身的跨文化意识和能力不足，不管是具体的教学过程中还是测评都还很受限制，另外一方面，跨文化能力作为教学目标并没有明确出现在测试中，教师们对此并没有太多的在意，而实际上对跨文化能力测评本身就是一个比较复杂的过程，并不是单纯测试就可以解决这个问题。Byram(2014)指出，跨文化能力测评中存在的问题是测评与语言教学目标的匹配度不高[17]。而这也非常符合中国大学外语教学的现状。

对于具体的教学实践中如开展跨文化交际能力评测，比如谁是测评主体，具体的测评目标是什么，怎么达成这些目标都不容易确定。虽然依据跨文化能力模型制定了相应的量表，但是这些量表由于学习者主观的自我报告和实际情况不一定相符，从而降低降低测评的可信度，由此质性和量化相结合的方法是最为有效的测评手段[18]。国内的跨文化能力测评主要以量表为主，如高永晨、吴卫平等都在跨文化交际能力量表的开发做了相关研究[19-20]，鲜见质性和量化相结合的方法，目前大多相关跨文化交际能力研究独立于大学英语课程的各个教学环节，还没有学者将外语教学中的跨文化能力培养与英语课程评估相结合进行研究，因此廖鸿婧等实施了相关实证研究，探索外语教学中的跨文化能力培养在课程体系方面的实践途径，来测量学生的跨文化能力水平，细化跨文化能力维度,并对英语课程相关因素进行点对点的分析，也为外语教师实践跨文化能力培养目标找到了落脚点[21]。然而在实际的大学英语教学中大规模的测评仍然需要实证研究来保证可实施性，当然在一线的外语教师首先自身要有意识和素养来确保实施。

有学者认为跨文化外语教学的主要目的是培养学生对两种 /多种文化进行解释、关联的能力，增强学生的批判性思维能力，使其能够客观地评价本国文化和外国文化，能够将知识和技能应用到实际的交流和互动中[22]。培养学生的跨文化交际能力，教师是主体、是指导者，在一定程度上教师的教学行为影响学生跨文化交际能力的形成与发展。由此可见跨文化外语教师的关键作用。另外跨文化教学的测试和评价需要结合语言测试和评价，适应语言和文化教学的动态需要，符合大学生文化学习的阶段性特点[23]。所以在实际的教学中符合中国大学生语言阶段的跨文化能力测评体系才是最为合理的有效的测评手段。

2.3 课程思政维度测评现状

2020年课程思政在国家政策层面成为大学英语教学目标的一部分。以立德树人为核心的课程思政是时代发展的要求，也应该是外语教育的重要组成部分。如何将课程思政因素融入大学英语教学体系还要进一步的探索。文秋芳提出评价主体多元化也是思政育人的重要体现方式。除教师外，评价人还应包括学生个体和同伴。教师可要求学生自评和互评，因为一个学生能否正确评价自己、评价同伴，不仅是语言水平问题，而且能够体现学生是否具有自我反思能力、合作学习能力和见贤思齐的学习态度。教学评估具有指引作用，在整个教育过程中起着导向的作用。而且国家语言政策也要求各学科研究制订科学多元的课程思政评价标准，评价要基于教学需要和教学效果开展，制定出符合特定专业的人才培养目标的测评方式[24]。同时课程思政的外语教学可以形成性评价为理念，强调学生学习的过程，在过程中形成正确的价值观，学会用外语讲好中国故事[4]。然而计划、实施和评估大学英语课程思政项目，是一个多方面交融的，复杂的过程，大学英语课程不仅要致力于提高学生的语言综合运用能力，而且还要兼顾学生价值观的塑造、跨文化交际能力的培养，这无疑给测评过程增加了维度，也是测评困境的主要原因。尽管如此，在有限的相关课程思政的文献中不乏带给我们启发的研究。有研究对外语教材进行了分析，指出语言学习的内容要与思政内容进行融合；教师可以通过教学设计帮助学生在分析问题、解决问题的过程中实现价值观的塑造，通过教学活动引导学生在新的语境中自觉践行正确的价值观[25]。也有学者基于CIPP模型对大学英语思政进行评价，融过程性评价和总结性评价于一体，评价过程突出了背景、输入、过程与成果的闭环作用，细化学生分层，推进学生的长足发展[26]。由此可见大学英语教学实践中思政的过程性融入是促进教学发展的一种手段。

总之，从现有文献来看，对于大学英语课程思政的评价还都处于理念上的延申，包括对评价主体，教师和学生，形成性评价过程，强调过程内容的融入，但是对于具体评价过程怎么实施还不是很多。这不仅在于课程思政融入大学英语课程的理念提出的时间尚短，外语教师对于具体的语言教学和思政教学还需要进行一段时间的消化;其次一线英语教师在课程思政素养也需要进一步提升，结合语言与思政结合的测评还需要更多的挖掘。

3 大学英语课程多元评价模式展望

有鉴于此，通过以往的文献，我们可以看到大学英语课程在单纯语言层面就已经呈现出较为多元复杂的情形，而跨文化交际能力和课程思政因素的融入增加了测评的复杂性和难度。然而课程内容的丰富依然需要更优的测评不仅保证先期教学的质量，更要促进学生的发展。所以依据现有的课程体系有以下展望：

评价主体上，作为评估参与的对象，教师和学生都可以根据情景和目标的需求参与评估，可以进行教师评估，师生共评，生生互评。教师作为质量的衡量者主导评估的过程，为教学评估做好指引，师生共评避免学生过于主观化，失去评价效果。而生生互评可以帮助学生从别人的表现中发现自己的问题，改善自己的表现。但是可能的问题就是有教师自身要提升评价素养，并尽可能的对于学生进行有目的的培训，才能达到较好的评价效果。

评价内容上，大学英语的教学目标涵盖了语言教育目标，跨文化能力目标和课程思政育人目标。在具体的教学实践过程中，内容上既要考虑到大学英语听说读写译的语言技能，还要涉及跨文化交际能力中包含的跨文化意识，跨文化态度，跨文化知识以及跨文化行为等因素，而课程思政的立德树人因素还需要进一步的分解融入，内容的庞杂也导致形式的多样化，为满足现代教育的发展需求，各种因素的考虑在内是必然趋势。另外在教学实践中由于教学过程的动态性，教师和学生具有各自的能动性，所涉及教师和学生的投入，情感，态度等非教学内容的因素也可以融入教学测评，由此才达到更优的学生全面发展的教育目的。

评价方式上，由于评价内容丰富，所以多元的形成性评估应该会成为主要的评价手段。大学英语四六级考试，大学英语等级量表或者跨文化交际能力量表都可以作为多元评价的辅助手段，既可以作为诊断问题的手段，也可以作为最终能力的评估。而日常教学中的形成性评价，包括课堂评价和表现评价应当目标明确，既满足信度也满足效度，通过评价来促进学习者学习的发展。形成性评估为主多元评价方式，包括课堂评估，表现评估，诊断性测试等手段充分利用，才能有效评估教师的教学和学生的学习过程和结果。在大学英语教学评价体系呈现多元化的情形下，先进的技术手段和网络学习平台能提高有效的评价。国内许多网络学习应用技术比如学习通，U校园，雨课堂等平台都具有部分的测评功能，以帮助实施和完善测评过程。线上测评的好处在于老师们可以按照自己的需求涉及测评内容，线上题库可以满足部分老师测评素养的不足。多种方式的结合更有助于有效评估学生的学习过程和结果。

评价标准上，由于大学英语课程体系内容丰富，形式多样，评价主体多元，在标准上也要顺应需求，采取多元标准。根据维果斯基的最近发展区的观点，动态评估评价的是学习者特定状态下的表现，能更有针对性的采取相应的调节措施促进学生的长远发展，而且每个学生差异较大，在不同的情境下表现不一样，在评价标准上自然也会呈现多元化的趋势。教师作为教学主要指导者和评价者，应当具备良好的测评素养，发现学习者的具体问题所在，提出有效的调节指导。

对于大学英语的评价超越语言本身是时代发展的需求，跨文化交际能力和课程思政的逐步融入也是大势所趋。在大学英语教学实践过程中，基于语言测评素养的内容，充分挖掘跨文化能力和立德树人的课程思政的因素，带给教师们很大的挑战，无论是评价主体，还是评价内容，评价方式以及评价标准上，都需要更多的努力和智慧。

4 结语

大学英语是我国教育体系中素质培养环节中非常重要的部分，有效的评价手段是保证大学英语课程质量，促进学生全面发展，培养真正具有国际视野的复合型人才的重要环节。然而大学英语内容的多样化造成评价的复杂性，以至于很多老师只能评价其中的一部分内容，不能涵盖所有的内容。我们通过对已有的文献进行梳理，发现多元评价方式式目前比较有效的方式，但是仍然非常缺乏能让一线老师具体实施的切实有效的实证研究，帮助老师们进行有效的评价。许多外语教师缺乏测评素养，在真正语言教学实践中不一定能够采用有效的评价手段来敦促学生的学习，多元化的内容使得越发不容易操作。许多网络线上平台可以帮助老师开展线上评测。另外学校政策也是非常重要的环节，学校管理者应该全盘考虑，协调课程内容和测评之间的矛盾，制定符合本校的测评方式，在必要的情况下请校外专家共同完成测评。总而言之，大学英语测评内容丰富，方式多样，外语教师测评能力参差不齐，要很好的发展测评还需要外语教师和学校管理者共同合作，借助专家协助和科技手段，仔细制定测评计划，达到以评促学的目的。