梁一帆 肖婕 占小红

摘要： 教科书通过引导学生总结可以明确主要知识内容，突出知识发展主线，凸显化学学科所包含的内在逻辑和思想方法，为学生知识学习与能力提升创设平台。以2019版人教版高中化学教科书为研究对象，以“引导学生总结”功能模块为切入点，设计评价工具并应用该工具分析化学教科书“引导学生总结”的特点与问题，为其设计提供参考。

关键词： 引导学生总结; 高中化学教科书; 人教版; 教科书评价

文章编号： 10056629（2022）02002407

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

1 研究背景

以教科书为中心的教材体系是教学内容的主要来源，制约着教学内容、教学方式等的选择，是影响基础教育课程改革的重要因素[1]。新課程关注引导学生自主学习与建构知识，发展其自主学习和解决问题的能力，因此教科书中的许多功能模块都注重通过内容及其呈现形式的适当调整，促进学生自主学习能力的提高。“总结”性质的功能模块是教科书的重要组成部分，旨在引导学生在阶段性学习后对学习内容和过程进行整理、归纳和反思，理清知识脉络，内化思想方法，为下一阶段的学习奠定基础。

目前，师生对教科书“总结”模块作用的认识大多停留于知识点归纳，并以浏览和做题为主要总结方式，未深入到提出问题和反思层面[2]。已有关于教科书“总结”模块的研究多为教法的思辨，关注点集中于总结的功能、教学设计及教学经验总结等[3]，但挖掘深度不够且界定模糊，针对“引导学生总结”的教科书评价更是鲜见。为此，本研究以新版（2019年6月第1版）人教版高中化学教科书（以下简称新版教科书）为研究对象，以“引导学生总结”功能模块为切入点，通过对已有文献的分析研究，确定教科书“引导学生总结”功能模块的分析维度，设计高中化学教科书“引导学生总结”功能模块的评价工具，应用该工具对新版教科书进行分析，把握教科书“引导学生总结”设计特征和可能存在的问题，为其设计优化提供参考。

2 高中化学教科书“引导学生总结”功能模块的评价工具设计

2.1 评价指标体系设计

现代汉语词典中“总结”一词是指对某一阶段的工作、学习或思想中的经验或情况进行分析研究，做出有指导性的结论[4]。学生学习过程中的“总结”则是指对某一阶段学习中的习得经验或学习情况进行分析研究，得出有指导性、规律性的结论。对教科书“引导学生总结”功能模块进行分析评价，首先需要界定教科书“总结”的内涵。教科书中的“总结”是指对一定篇幅的学习内容进行分析归纳并以文字为主要载体呈现出来的结论。化学教科书中“总结”主要以栏目形式呈现，例如人教版高中教科书中的“整理与提升”栏目。

教科书中“总结”模块的有效性在于是否能引起学生对总结环节的关注和有策略、讲究方法地进行总结，这就需要对总结加以引导或示范。尹鸿藻等指出教科书主要关注学生学习所经历的三个相互联系、相互制约的重要学习环节：“定向环节”“执行环节”和“反馈环节”[5]。为了帮助学生在自主学习过程中顺利完成不同学习环节间的发展和转换，教科书应通过恰当的方式发挥对上述学习环节的支持和指导作用[6]。具化到“总结”这一学习过程，即对“（1）定向环节： 总结什么、为什么总结——总结内容;（2）执行环节： 怎样总结——总结内容建构;（3）反馈环节： 学得怎么样——总结效果”三个总结的环节进行支持和指导（见图1）。由于“总结”这一学习过程的特殊性，教科书在引导学生总结时并不侧重于激发学生学习兴趣和帮助学生生成学习目标这一引导过程，而强调在学会怎样总结与促进自我反思两方面给予学生帮助。

由此可以确立教科书“引导学生总结”功能模块评价的三个维度： 总结内容，即总结材料的选择;总结内容建构，即总结材料的组织和呈现;总结效果，即能够推动学生参与总结、学会总结并反思自己的学习情况。

其中，总结内容是对学习内容的深化与概括提炼。教科书作为课程标准的具体化和教学过程的依据，其内容必须体现课程目标的要求，具体到“总结”部分则必须体现单元教学目标的要求。此外，总结应覆盖所在章节的重点内容，并通过关系图、流程图等方式体现知识点间的关系，促进内容结构化，提升学生的化学知识结构化水平;还应在总结中体现思想方法与探究过程，并对化学学科特有的思考方法、思维方式与核心观念等予以关照。由此，本研究将“总结内容”指标定义为“体现单元教学目标”，具体包含4个二级指标： 覆盖重点内容、体现知识点间的关系、关注过程与方法、建构思想观念。

“总结内容建构”通过呈现本章内容主要框架等形式推动学生参与总结并学会如何总结，即总结应该从哪些方面、如何开始。因此，总结应当体现总结的一般思路、维度和方法： 呈现内容本身应该存在清晰的逻辑关系，并通过比较、概括、建模等恰当的总结方法呈现出来，将相关内容提纲挈领、加工重组、形成体系，使之由“繁而杂”变成“少而精”，由“散而乱”结成“知识网”。由此可以将该一级指标具体划分为2个二级指标： 总结方法恰当、体现总结思路。

此外，教科书在“引导学生总结”过程中，还应当引导学生认识自身变化并反思自己的学习情况，形成反馈，由此将“总结效果”指标细化为2个二级指标： 帮助学生意识到自身认识的转变、帮助学生反思学习情况。

综上，本研究将从体现单元教学目标、总结内容建构、总结效果三个维度对教科书“引导学生总结”进行评价，所构建的评价指标和评价标准如表1所示。

2.2 分析单元及评价思路设计

化学教科书“引导学生总结”的评价首先应当确定分析单元，所涉及的文本范畴主要是教科书中的总结栏目，因此分析单元为新版教科书章末的“整理与提升”栏目。分析单元是否“体现单元教学目标”，需要明确对应的单元教学目标，判断总结内容是否覆盖了相应章节的全部重点内容、是否体现思考方法与探究过程、是否关注化学思想观念的建构。是否体现知识点之间关系则需通过是否出现关系图、表格或者文字叙述等方式使内容结构化来判断。需要注意的是，若知识点间的联系仅仅在某一知识点的内涵定义中有所体现，则不视为知识点间的联系。例如“弱电解质是在水溶液中不完全电离出离子的电解质”，不将其视为建立了弱电解质和电解质之间的关系。

“总结内容建构”的评价主要分析所采用的总结方法是否恰当，以及是否体现了总结的一般思路和维度，主要针对信息呈现的方式进行判断： 若呈现的内容逻辑关系不清晰甚至不存在，给人一种堆砌的感觉，则视为未能体现总结思路;若呈现的内容被区分为不同的层级或类型，或按照探究的过程有条理地呈现则视为体现总结的思路。例如在元素化合物相关章节中，认识过程常常为“物质的结构—物理性质—化学性质—应用”，因而可以依照这种思路进行总结。

针对“总结效果”的分析需要判断： （1）总结中是否包含有类似“通过本章的学习，你对××有了哪些新的认识”的开放式问题，提高学生反思自身认识或技能改变的意识;（2）总结中是否含有问题、填空、选择或者其他形式的学习任务帮助学生检测自己的学习情况。

3 人教版高中化学教科书“引导学生总结”的评价研究

3.1 评价过程与方法

本研究利用高中化学教科书“引导学生总结”评价工具对新版教科书[7]（共五册）进行分析评价，采用三人独立分析和综合确定的方式，要求评定者研读评价指标体系及其内涵，通过试评价及对结果的分析讨论，达到对评价指标体系内涵认识上的统一。在对教科书进行独立分析评价后，将各自所得各分析单元一级指标与二级指标的评价结果进行汇总，分析结果产生分歧时，进行分析讨论得出最终分析结果。三位评定者对各指标评价结果的一致性达到91%，也进一步说明了评价指标的有效性。

对所有分析单元的判断结果进行汇总与等级评价。各等级对应结果为： A—优秀;B—良好;C—尚可;D—薄弱。比例达到80%及以上为优秀，70%～79%为良好，50%～69%为尚可，低于50%为薄弱。8个二级指标的等级判定依据比例数值，比例数值计算方式为首先统计符合某指标的分析单元数，再求出其占总分析单元数的百分比，最终求出三位评定者在该指标下的评价结果的均值。

3.2 结果与分析

3.2.1 分析单元评价结果

对新版化学教科书中“引导学生总结”评价的各分析单元进行评价，篇幅所限，以必修第一册第二章“海水中的重要元素——钠和氯”为例对评价过程加以说明，评价结果如图2和表2所示。该分析单元基本覆盖了所属章节的重点内容，引导学生以不同类别间的物质转化为线索认识元素及其化合物，体现认识某种元素及其化合物的过程与方法，建构了“结构决定性质，性质决定用途”“理论联系实际”的思想观念，体现对“宏观辨识与微观探析”等化学学科核心素养的培养;并通过合理且有逻辑的知识点排序展示了总结思路，注重利用概念图和文字等展现知识点间的逻辑关系。但是该分析单元并没有设置相关开放性问题启发学生意识到自己认识的改变，而所设计的“帮助学生反思学习情况”的形式也集中于单一的问答形式，因此在“总结效果”方面仍有较大的进步空间。

3.2.2 整体评价结果

新版教科書“引导学生总结”的整体评价结果汇总如表3所示。

新版教科书“引导学生总结”的综合评定结果为B。除“帮助学生意识到自身认识的转变”指标外，新版教科书表现较好，特别是对“建构思想观念”“总结方法恰当”“体现总结思路”的关注度较高。虽然教科书在“总结效果”方面做出了设置反思问题、丰富学习任务形式等尝试，但这些尝试出现次数并不多，这导致“整理与提升”栏目无法充分发挥反馈作用。反馈是学生学习的导向，也是学习动力的来源之一，应当引起教师、学生以及编写者的注意，因此教科书在此方面的设计仍需加强。另外，在“覆盖重点内容”方面仍有一定的进步空间，应丰富“体现知识点间的关系”的形式，探索更加多样的逻辑关系呈现方式。

4 化学教科书“引导学生总结”功能模块的设计特点及问题分析

通过对新版教科书“引导学生总结”功能模块的评价研究，发现其设计呈现如下特点及问题：

4.1 重视概括提炼学习内容，但方法与思想观念的渗透程度不够

通过上述分析，发现新版教科书“总结”部分对课程标准要求的学习内容做到了基本覆盖，但在关注过程与方法、建构思想观念方面的表现有待提高。可见，教科书十分重视对主要知识点的概括提炼，而对学习过程中的思维方法、探究过程等关注度不够。大多数“总结”较好地完成了对知识点的归纳，却在一定程度上忽视了对学生习得知识过程的回顾与思想方法的运用方面给予必要支持。

4.2 基本体现总结思路与知识点间关系，但呈现形式较为单一

二级指标“总结内容建构”达成率较高，所有分析单元都能够通过有逻辑结构的语言叙述较完整地呈现总结的一般思路，展现知识点间的关系，且表现形式丰富直观，但仍有一定的进步空间。已分析的体现知识点间关系的形式中，知识结构框图效果最优，作为一种知识可视化工具，它能够帮助学生建构知识间的逻辑关系并发散思维、帮助记忆;而单纯以文字叙述的形式展现知识点间的关系往往令学生在构建知识体系时遇到较大阻碍，学生可能需要对其进一步加工才能促进内容的结构化;通过表格形式展现的知识关系往往局限于知识点间的区分对比，运用范围较为狭窄。

4.3 对学生独立思考的启发不足

随着课程改革的逐步推进与深化，教科书的编写也愈发重视对学生独立思考意识的培养及其水平的提高。然而，分析评价结果发现，教科书总结部分对学生思考的启发明显不足，学生虽然能够在教科书的总结部分利用不同形式的学习任务对自身学习情况进行检测，但学习任务形式较为单一，多为填空，偶有问答题出现。教科书出现的问答题多有一定情境的设置或者要求学生独立解决问题，但引导学生进行开放性思考的问题较为少见。所设置的学习任务多数局限于基础知识的运用，很少涉及思想方法、探究方法或化学观念的考察。另外，学生几乎无法通过教科书中的总结意识到自己认识上的改变，即自己通过本章节的学习获得哪些新认识，推翻或拓展哪些旧认识。

5 化学教科书“引导学生总结”功能模块的设计优化考量

通过评价与分析，从目标定位、内容选择、编排呈现方面对高中化学教科书“引导学生总结”功能模块的优化设计进行考量。

5.1 明晰总结定位，突出总结的引导性

所谓“编篓编筐，重在收口”，教科书“总结”部分起到承上启下和提纲挈领的作用，以帮助学生完善知识方法与结构体系、深化知识理解、反思学习成效、感悟思想方法甚至形成创新思维。总结应具备的教学功能是： 通过引导学生归纳整理某章的核心知识、思想方法，形成该章知识的结构体系，让学生： （1）复习巩固本章知识点，把握重、难点;（2）理解本章建构的思路，学会对学习内容进行归纳与整理的方法;（3）强化对学习情况的自我评价和反思。因此总结必须明确主要知识内容，突出知识发展主线，凸显化学学科包含的内在逻辑和思想方法，为学生知识的学习与能力的提升创设平台。

此外，教科书要有效地指导学习，其组织应当切合学习的各个阶段，帮助学生合理地构建认知并促进学习能力的发展。具体到“总结”部分，其设计需要充分考虑到学生自我反思总结能力的开发与培养，一方面通过给出内容的主要框架，引导学生自己完成总结，使反思更具针对性和实效性;另一方面通过问题的设置引导学生反思和小结，促进学生养成学习整理、回顾反思和自我评价的习惯。

5.2 优选总结内容，丰富总结形式

在内容上，总结应“横联纵拓”，融合知识、思想与方法，加强三者之间的联系，不仅反映知识间的静态联结，也对思想方法及相关应用做动态完善，帮助学生建立起有序的知识网络和完善的方法体系;不仅要对本章的内容作回顾，还可以为下一章的内容作铺垫，使章与章之间的内容自然衔接，无割裂感，同时也提醒学生为学好接下来的内容需要做好哪些准备。

在形式上，总结并非是知识的简单再现，而是在精加工基础上的概括提炼，应当探索以更为直观的形式表现总结思路和知识点间的关系、更多样的形式和内容启发学生独立思考与解决问题，推进学生对自身学习情况的反思。例如： （1）“显性化”体现总结思路，例如新版教科书必修第一册第一章中明确指出“运用分类的方法学习物质及其变化，不仅可以使有关物质及其变化的知识系统化……”，还可以采用加阴影、标星号、加粗等多种形式标记有关总结思路的字眼，以帮助学生习得总结方法;（2）为学生留有思考空间，例如在知识结构的呈现中给出主要框架引导學生补充完整，使总结更具针对性和实效性;立足生产生活实际，设置“通过本章学习，你对××有什么新的认识和体会吗？结合具体实例，分析、比较方法的特点”等有思考力度的问题，引导学生反思自己是否形成某种观念、获得相关体验等，养成学习回顾、整理反思与自我评价的习惯，促进化学学科核心素养的全面发展;（3）设计“导语”，对学生在学习时需注意的问题、学习至少需达到的要求或水平以及本章重点掌握的内容进行说明，以便引起学生重视并明确总结目标;（4）改变以条目形式罗列知识点，避免总结陷入模式化、形式化，可以以化学史、问题解决等为线索，联系上位或下位知识针对本章重点知识、技能和方法进行设问，驱动学生进入“启思→交流→自评→反馈”的循环学习，有力提升学生知识理解的层次，加强对学习情况的自我评价和反思，达成认知结构的优化，丰富活动情感体验等;（5）总结还可以在层次性上作出有益探索，以适应学生学业水平差异;（6）总结栏目一般置于章末，还可以将其置于节末、书末、学段末，层层递进地整合所学内容，引导学生体会所学内容与已有知识间的联系，逐渐形成知识体系，实现知识的高层次理解和能力的有效迁移。

参考文献：

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[2]杨小玉， 陈捷. 高中数学新教材“小结”的调查与分析[J]. 数学通报， 2010， 49（6）： 31～35.

[3]Demaree D， Allie S， Low M， et al. Quantitative and qualitative analysis of student textbook summary writing [J]. AIP Conference Proceedings， 2008， 1064（1）： 107～110.

[4]中国社会科学院语言研究所词典室. 现代汉语词典（第6版）[M]. 北京： 商务印书馆， 2012： 1708.

[5]尹鸿藻， 毕华林. 学习能力学[M]. 青岛： 青岛海洋大学出版社， 2000： 6.

[6]占小红， 张新宇. 教科书“学习过程引导设计”及其分析工具研究[J]. 教育科学， 2012， 28（4）： 26～31.

[7]王晶， 郑长龙. 普通高中教科书·化学[M]. 北京： 人民教育出版社， 2019.