朱连云 上海市青浦区教师进修学院

自2007 年起，针对学生高阶思维能力薄弱等问题，青浦启动了导向深度学习的新课堂实验研究。十年探索，发现深度学习的实现要把握两个学习圈：以“理解”为目标取向的学习圈，以“探究”为行为取向的学习圈。“理解”为目标取向的学习主要在常规教学之内，“探究”为行为取向的学习主要在非常规之中。在常态的教学环境中，这两个学习圈似乎很难融合，以至于新课程新教材单元教学中的“探究活动”和“综合活动”成为“摆设”，或为“探究”而探究，为“活动”而活动，游离了核心知识的关联，耗时而效益低下。这对21 世纪人才的培养，尤其是学生核心素养落实十分不利。因此把握好这两个学习圈，促进这两种学习取向的深度融合，形成让学生既学得扎实，又能在探索中走得远的高成效局面，成为当下课堂教学改革，真正导向学生深度学习的新命题。

如何破解？我们的实践是“开展探究性长作业活动教学”，即基于单元，在基本内容教学之后，基于核心知识的关联，统整或重构“本章小结”后的“阅读材料”和“探究活动”或“综合活动”，设计学以致用的探究性长作业活动教学。探究性长作业活动教学凸显学以致用和用以笃学结合，注重学生核心知识的深度理解、真实问题解决技能的培养和良好学习心向的形成。四年积累，形成了探究性长作业活动教学五要素框架，构建了“三力”“三元”结合的教与学评价指标体系，完善了同课共构的教师循证研修模型。2021 年，新课堂实验项目组经过调查，发现项目校学生较非项目校学生，在学习能力和学习水平上优势凸显，两者差异显著；在学习兴趣、学习毅力与成长思维方面，前者也优于后者。同时进行的教师调查显示，项目校教师比非项目校教师更多采用对话和问题解决教学方式，更关注学生学习兴趣的调动和知识应用能力的培养。

一、探究性长作业活动教学设计与实施模型

探究性长作业活动教学，基于单元，将有意义接受和项目式学习融于一体，整体设计与实施关注以下五要素：（1）课内外相互照应、连贯一致的教学计划；（2）贴近学生生活、真实而富有挑战性的问题情境；（3）引导学生持续、合作地开展探究学习；（4）适切、多样化的学习支架；（5）展现学生学习过程、探究成果的作品（结果）。五要素的结构，课内外贯通是平台，解决真实问题是目标，合作探究学习是方法，解决问题的作品呈现是结果，教师提供的学习支架是条件（图1 示）。一个探究性长作业活动教学的时限为1～4 周，一般分为“启动”“实践”“展示”三段开展，过程体现“课堂学习与课后作业”“独立学习与合作学习”“接受学习与发现学习”“任务设计与过程测评”四贯通。

图1 “探究性长作业活动教学”五要素结构

二、探究性长作业活动教学评价模型

探究性长作业活动教学，以教与学“三力”和“三元”评价指标为引导，并贯穿始终。“三力”指教师教学的设计力、实行力和评价力，其中“设计力”含情境问题、教学支架、学习评价、练习作业4个要点，“实行力”含活动组织、过程监控、资源支持、学习成效4 个要点，“评价力”含目标导向、任务促进、反馈改进、文化营造4 个要点（图2 示）。“三元”指学生的核心知识理解、问题解决技能、学习心向表现，其中“核心知识理解”含概念、关联、灵活运用，“问题解决技能”含计划、合作、反思调整3个要点，“学习心向表现”含兴趣、情意、成长思维3个要点（图3示）。

图2 教的“三力”评价指标结构

实践中以教师的“三力”来促进学生学会学习的“三元”提升和发展，同时在关注和发展学生学会学习的“三元”时磨砺和发展教师的“三力”，从而实现教学相长。

三、探究性长作业活动教学研修机制模型

任何改革都需要机制。如何使探究性长作业活动教学在学校得以普遍开展？基于中国的教研活动，我们加以改造，引入专业指导者的力量和循证实践的方法，创生了“同课共构的循证实践”的研修机制模型，即用同一主题将教师的合作设计和循证实践融于一体，让教学指导者（研究者）、学校领导与教师置身于“实践—研究”共同体之中。聚焦学的“三元”，围绕教的“三力”，以教师教学实践知能提升为主线，开展基于证据的循环改进（图4示）。

当然在实践中专业指导者是可生成的，“先行”带“后行”，从“能者”和骨干中涌现指导者。

四、探究性长作业活动教学的初步成效

2021 年10 月，新课堂实验项目组选取项目校和与其生源、地域背景等同的一般学校（非项目校），以九年级数学“一次函数”单元的学习情况为取材范围，进行调查。调查的测试项目分为基础题、应用题、真实问题解决和学习心向四部分，有关题目参考PISA测试的等级进行分类，数据分析采用Spss24.0 统计软件。结果发现：项目校学生的学习表现均优于非项目校学生。

1.均分和水平比较，项目校学生比非项目校学生高出34.59分，不达标人数项目校比非项目校少12.83个百分点，尤其是应用题和真实问题解决的思维表现——关联性思维与准确解答，项目校学生更突出，与此对应的“分析应用水平”高出12.27 个百分点、“综合应用水平”9.79个百分点（表1、图5～7）。

图5 项目校和非项目校学生核心知识理解的比较

表1 项目校与非项目校学生学习水平和能力测试结果的比较

图6 项目校和非项目校学生应用题解答的思维表现

图7 项目校和非项目校学生真实问题解决的思维表现

2.学生学习心向表现，项目校学生要优于非项目校学生，无论是学习兴趣，还是学习毅力和成长思维，项目校学生均比非项目校学生表现优异（图8～9）。

图8 项目校与非项目校学生学习兴趣的比较

图9 项目校与非项目校学生学习毅力和成长思维的比较

3.与此同时进行的教师调查显示，在采用对话和问题解决教学方式上，项目校教师要优于非项目校教师，在关注学生学习兴趣的调动和知识应用能力的培养上，项目校教师也强于非项目校教师（图10～11）。

图10 项目校与非项目校教师的教学方式比较

图11 项目校与非项目校教师对学生学习关注要点的权重比较

五、探究性长作业活动教学的反思

探究性长作业活动教学突破现有单元教学“探究活动”和“综合活动”成为“摆饰”的教学瓶颈性问题，探索出一种基于学生核心素养培育的学科课程单元综合化，基于探究型、项目化学习的现代教学，促进课堂教学方式的深层变革。

探究性长作业活动教学贯通课堂学习和课后作业、有意义接受学习和探究发现学习、独立学习和合作学习，促进学生学用一体，激发学生学习兴趣，提高学生学习能力，使学生成为生活和学习的主人。

探究性长作业活动教学为培育学生核心素养，实施国家“新课程”“新教材”“新评价”，培养21 世纪主动和创新型学习者等理念、任务的落地、落实，提供一种实践样态。

探究性长作业活动教学是对深度学习的创新实践，整合了以下两种取向的深度学习：一是基于高阶思维发展的理解性学习，强调学生批判性思维的发现，强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征；二是基于现有的知识去创造新知识的探究学习，让学生用探询的方法和态度看待世界，把学习与兴趣、志向联系起来，去创造和改变世界。

与此同时，学习是一种多变量的复杂因果结构，单一的教学变革措施只有融合整体的育人视野和课程背景，才能呈现出最佳的效益。任重道远！

此外，本课题研究的评估与分析对象仅限于数学，其他学科还没有做大样本调查，有待后续进行。