梅住云

(甘肃省陇南市武都区西关小学 甘肃 陇南 746000)

小学高年级语文写作指导是学生掌握写作知识并提升写作能力的关键,有些教师并不注重指导学生完成写作任务,在写作教学中习惯采用“先写后评”的育人模式,部分学生因写作基础薄弱、人文素养欠佳、理解能力有限而出现作文质量较低的现象,加之教师评价严苛,很容易打击学生写作文的积极性,不愿参与写作教学活动,有碍学生写作能力良性发展。基于此,为使小学高年级语文教学质量可有效提高,探析教师指导学生写好作文的策略显得尤为重要。

一、小学高年级语文写作指导的价值

(一)利于获悉学情

教学指导的关键在于了解学情,只有教师能明确影响学生学习的因素才能高效指导,助学生消除学习阻力。基于此,在高年级语文写作教学中教师需把握指导良机,与学生高效沟通,使学情解析与教学指导能维系相辅相成的关系。一方面围绕作文本身积极讨论,内容涉及作文结构、写作方式、选题立意等方面,另一方面关注学生的心理、思想、行为,为的是发现有碍学生提升写作能力的外在因素,如对写作不感兴趣等,这使教师可更加全面的获悉学情,为制定作文教学方案提供依据。例如,教师在进行“我的心爱之物”写作教学时,为使学生对写作文产生兴趣,可鼓励学生畅聊心爱之物,如游戏、萌宠、电影、歌曲、艺术品等,而后指引学生怀揣对客观事物的喜爱之情写作文,确保作文内容真实、情感真挚,继而达到指导学生提高作文质量的目的。

(二)点燃学生写作热情

高年级语文写作指导具有启发性,这利于学生点燃写作热情,更为主动的完成写作任务。例如,教师在进行“漫画老师”的写作教学时,可指引学生玩“我描述你来猜”的游戏,要求谜底必须是某位教师,如数学教师、体育教师等,由一名学生描述教师,包括语言风格、外貌特征、行为习惯等,其他学生则要猜出描述的是哪位教师,继而通过玩游戏助学生了解“漫画老师”的写作方向,还可在写作教学活动中产生获得感,使学生能端正写作态度,积极投入到写作活动中,继而保障小学高年级语文写作指导得以事半功倍。值得一提的是,教师指导学生参与写作活动强调育人为本,学生的能力、个性、需求、写作基础等因素将成为教师指导的支点,这利于构建民主化的语文课堂,写作活动、教学形式、育人目标倾向于以学生为核心,增强教学指导与学情的契合性,达到点燃学生写作热情的目的[1]。

(三)加强教学改革

小学高年级语文写作指导有效颠覆了“先写后评”的育人模式,促进写作教学改革,增强指导的渗透性,使学生能在各个求学环节得到教师的帮助,在教学相长的条件下提高学生的写作能力。例如,教师在进行“二十年后的家乡”写作教学时,可先鼓励学生说一说对未来生活的期待,在数字技术与日常生活融合度不断提高的大环境下,学生均较为期待数字技术改变生活,希望人工智能产品可广泛存在于生活的每个角落,而后教师引领学生扩大畅想范围,将人们追求美好生活与社会发展联系起来,在此前提下思考多年后家乡会有哪些改变,有的学生认为在人与自然和谐相处的背景下家乡将实现花园城市建设目标,还有的学生表示在垃圾分类回收系统日益健全的条件下家乡建设将步入真正的碳中和阶段。学生的畅想令人振奋,这不仅利于学生理顺写作思路,从不同视角出发写好作文,解决作文雷同问题,还可在写作指导环节渗透德育内容,使学生能在道德修养、人文素养等方面不断提升的基础上写好作文。

二、小学高年级语文写作指导的阻力

(一)写作指导思想陈旧

当前有些高年级语文教师在写作指导环节存在重结果、轻过程的问题,写作指导思想陈旧,学生既不能在教师指导下完成写作任务,又不能提升综合素质,高年级作文教学质量随之降低。教师写作指导思想陈旧的原因有以下几个:一是对学情不够了解,写作指导缺乏层级性及针对性;二是写作指导未能联系生活,出现学生写作脱离实际的消极现象;三是写作指导计划性有余、灵活性不足,未能使用生成性教学资源,写作指导思想存在僵化的问题,加之教师过于依赖以往的教育经验,出现写作指导低效的现象,继而影响写作能力培育成效。

(二)写作指导方式欠佳

写作指导专业性较强,涉及写作知识输出、技能训练等方面,还需助学生提升思维能力、语用能力、信息处理能力等综合素养。以往的写作指导模式为“先写后评”,教师通常会给学生一节课的时间写作文,而后批改学生的作文,指出学生遣词造句、语句逻辑、文章结构、主旨立意等方面的不足之处,在此基础上指导学生修改作文,有些理解能力较差的学生可能会在同一问题上反复的“栽跟头”,不知错在何处、不知如何改正是多数学生共同的困惑,面对动辄十余处的批改标注学生甚至会产生紧张情绪,在修改作文时压力倍增,还会自我怀疑,不理解“好作文”的标准,逐渐失去写作兴趣,有些学生为避免教师批评机械化的修改作文,并不能意识到自身存在的写作问题,“先写后评”这种写作指导方式的缺陷可见一斑。基于此,教师要在高年级语文写作教学活动中丰富指导方式,为落实语文写作指导育人目标奠定基础。

(三)写作指导评价低效

除“先写后评”的方式无法发挥“评价促写”的功能作用外,写作指导评价低效还与教师育人思想陈旧有关。写作指导评价低效的原因主要可从以下几个方面着手予以分析:一是评价主体单一,教师是主要乃至唯一的评价主体,这就会造成评价结果片面的问题,尤其不能保障评价结论被学生全部接受;二是评价方式欠佳,过程性评价占比较低,评价还会受到教师偏好的干扰,部分学生为能得到教师更高的评价盲目按照教师的要求乃至喜好写作文,逐渐在写作中失去了主动权;三是指导评价并未形成逻辑闭环,评价结论无法充分利用,弱化“以评促教”功效,继而使高年级写作指导质量无法不断提高。

(四)写作指导体系不全

小学高年级语文写作指导无法一劳永逸,这与学情不断改变有关,只有指导体系健全才能有效达成育人目标。当前有些小学高年级写作指导体系不健全,造成这一问题的原因有以下几个:一是校本化写作教学相关课程开发滞后;二是高年级语文写作教学目标较为模糊,无法为高效指导指明方向;三是写作教学指导未能转至线上,在“双减”背景下家校共育难度客观存在,课后服务机会未能充分利用,这就使小学高年级写作指导体系出现了不健全的现象[2]。

三、小学高年级语文写作指导的路径

(一)改进高年级语文写作指导思想

首先,教师在写作指导进程中需积极了解学情,在此前提下践行分层教育思想,把学生分为三个写作教学指导层级,为育人资源有指向性的聚合与利用提供条件。例如,教师可把学生分为三个层级,其中A层的学生写作能力较强、写作兴趣浓厚、语文基础扎实,能独立完成写作任务,还可在日常学习及课后阅读环节研究写法,写作能力可自主提升,B层的学生可在教师指引下落实写作目标,作文中规中矩,写作思维固化,过于依赖教师提供的写作模板,语文素养有待增强,C层的学生写作能力较差、缺乏写作兴趣、语文基础薄弱,无法独立写作。教师在科学分层后加强专项指导,使各层级学生均可得到教师的指导并逐步增强写作能力;其次,教师在写作指导过程中需推行“生活即教育”思想,引领学生将生活经验、生活环境等因素引入作文,把生活看做写作资料库,能在生活中珍视独特感受及实践经历,从生活中获取写作灵感与素材,保障作文内容真实,通过认知迁移写作文,使学生能减轻写作负担,养成留心生活的好习惯,学会累积资料,灵活筛选事件,使学生的写作角度可随之拓宽,继而落实写作指导目标;最后,教师在写作指导中需践行立德树人思想,动态关注学情,搜集生成性教育资源,对当下的学情有客观且精准的解析,在此基础上调整指导方案,解决写作指导脱离实际的问题,实现写作指导育人为本的目标。例如,教师在进行“多彩的活动”教学时,可先让学生说一说对自己来讲印象深刻且收获颇丰的活动,而后选出学生提及频率较高的活动予以探究,为学生积累写作素材、抓住写作支点、关注个人感受提供条件。因为学生提到的活动教师很难预设,所以需紧跟学情动态加强教学指导,增强教学指导方案的弹性,保障学生能高效完成写作任务。实践证明,学生道德品格对作文质量会产生影响,学生只有人格健全、心理健康、品德高尚才能借助作文输出正能量,确保选题立意与时代主旋律一致,使学生写好作文得以事半功倍。基于此,教师在指导学生写作文时要加强德育,坚持德育为先,在题目解析、例文分析等环节引导学生写有价值的内容,继而提高写作指导有效性[3]。

(二)优化高年级语文写作指导方式

为规避“先写后评”这种育人方式造成的负面影响,高年级语文教师要优化写作指导方式。例如,教师可践行“信息化+合作探究”的小学高年级写作指导模式,在“围绕中心意思写”教学时,先用电子白板播放3-4段视频,内容涉及爱国主题电影、时事政治、前沿科技、生活百科等方面,为的是吸引学生仔细观看视频,而后教师指引学生用简短的语句说明视频的主要内容,这可锻炼学生提炼主要信息、归纳中心思想的能力,为指导学生围绕中心意思写作文提供条件。因为学生写作能力、理解能力、语用能力等方面不尽相同,所以教师在播放视频后鼓励学生参与探究,碰撞思维火花,启发学生思考,多视角从视频中提取信息,在质疑、归纳、辨析中最终达成共识。其中,学生提问、探析、思考的过程,就是教师指导学生强化写作能力的过程。在学生懂得如何围绕中心意思写作文后,教师可利用信息技术在电子白板上展示10条中心思想,如“通过论证的方式说明网络学习利大于弊”、“描写出自然景观的特点”等,其目的是将写作自主权交给学生,指导学生自选感兴趣的中心思想写作文,在目标指向型教法有效运用的基础上助学生提升写作能力。值得一提的是,教师准备10条中心思想供学生自选写作角度,并非要求学生完全遵照相关内容写作,学生可将教师提供的内容视为参考资料,从中获得启发,并选定写作主旨,使学生能养成先构思、再写作的习惯,明晰围绕中心意思写作文的重要性,落实高年级语文写作指导目标。再如,教师在进行“变形记”的写作教学时,可采用“群文阅读+合作互助”的教学方式,因为教材中对学生变成蚂蚁、路灯后的状态予以简要描述,鼓励学生思考若是变成了小草、石子、汽车等事物后会有怎样的体验,抓住这次畅想的机会迎接变形之旅,所以教师可围绕“变形记”的中心思想为学生准备4-5篇短文,对蚯蚓、地球、雪花、大树、彩虹等客观事物予以描述,这为学生拓宽写作视野、迸发写作热情、捕捉写作灵感给予支持,达到指引学生发挥想象写下变形经历的目的。在教师践行分层教育思想的前提下,基于组内异质原则划分群文阅读及互助写作小组,保障各组成员能通过阅读搜集对写作有用的信息,还可围绕写作主旨、方法、内容等方面予以讨论,使组内成员能构成学习“支架”,同攀知识高峰,一同增强写作能力,落实高年级语文写作指导目标。

(三)注重高年级语文写作指导评价

第一,丰富评价主体。例如,教师在指导学生通过小组合作的方式写作文时,可指引各组成员互换作文,在朗读作文、批改作文的过程中达到“生生互评”的目的,用学生的视角审视作文,同时指导各组成员围绕标点符号用法、关联词语用法、文章结构、遣词造句等方面存在的问题积极探究,确保探究内容客观,探究结果利于小组成员消除歧义并提升写作能力,实现评价促学的目标;第二,优化评价方式。例如,高年级语文教师可积极开展同课异构活动,围绕相同课程设计不同的写作指导方案,通过听课、研学等方式互相评价,指出写作指导不足之处,如学情分析滞后等,这可营造追求卓越的育人氛围,鞭策教师改进写作指导对策,实现评价促改的目标;第三,形成评价逻辑闭环。一方面根据高年级学生写作能力发展动态调整评价内容及标准,使每个层级的学生均可增强写作能力,另一方面将评价与教研活动关联在一起,通过评价诊断教学指导方案,以解决写作指导问题为指向设定教研目标,开展研究活动,有效补全写作指导短板,实现评价促教的目标,继而基于PDCA循环持续提升高年级语文写作指导水平。

(四)完善高年级语文写作指导体系

第一,开发校本课程。小学院校需致力于彰显育人优势及教学特色,在此基础上开发校本课程,例如教师可将“传承本土民族民间优秀文化”视为课程开发的核心,立足当地搜集与传统文化相关的资源,并为学生从戏曲、服饰、习俗、饮食、建筑等角度出发了解、喜爱、传承、保护传统文化提供条件,用学生对文化的热爱之情驱动其写作,拓展写作实训范畴,加强德育渗透,还可扩充写作指导素材,使本校写作教学质量可有效提高;第二,明确指导目标。为使高年级语文写作指导效果更优教师要根据新课标明确指导目标,新课标指出5-6年级学生需通过写作知识及技能的学习养成乐于观察的好习惯,能通过写作与人交流并表达自我,积累写作素材,自觉丰富见闻,写作内容需真实、具体,掌握常见文体的写法,做到书写工整、标点使用正确、语句通顺,能在40分钟内写超400字的作文,继而为教师指导学生写作提供依据;第三,延展指导体系。例如,在“双减”背景下教师要基于读物管理指导学生居家阅读课外书,在此基础上积累词汇、研究写法、强化语感并搜集写作素材,还可启用摘抄本,围绕感兴趣的句子仿写、缩写,加强日常写作练习,达到指导学生提升写作能力的目的[4]。

结束语

综上所述,小学高年级语文写作指导具有利于获悉学情、点燃学生写作热情、加强教学改革的价值。基于此,教师要注重立足语文课堂加强写作指导,将高效指导与写作知识输出关联在一起,改进高年级语文写作指导思想,还需优化指导方式、提高评价质量、完善指导体系,在校本课程开发、明确指导目标、延展指导体系的基础上提升高年级学生的语文写作能力,继而落实小学高年级语文写作教学目标。