郭跃辉

语文统编教材非常重视阅读方法和阅读策略的教学，这也是提示教师要将其落实到课堂教学中。所谓阅读方法，就是统编教材的单元导语中出现的共通性的、一般性的阅读方法，例如朗读、速读、精读、浏览等等，这是适用于几乎所有文体的阅读教学的;所谓阅读策略，就是较为具体的阅读方式，例如“把握段落大意”“概括中心思想”“把握文章脉络”等，这一点在单元导语中也可以找到。而针对不同的文体，也会有不同的阅读策略。

遗憾的是，我这学期听过几节阅读教学的课，极少有教师在课堂上有意识地进行阅读方法和阅读策略的教学。绝大多数教师还是采用“分析解读课文”的方式，似乎讲完了一篇课文就完成了本节课的教学任务，分析一篇课文写了什么、怎么写的、为什么这样写，这些内容在课堂上比较常见，而通过什么样的方法和策略把握到课文写了什么、怎么写的、为什么这样写，这些内容在课堂上还不常见，而后者是语文教学的重要内容。这是问题的第一层次。

对于一篇课文的教学，我还提出从“关键处”解读文本的观点。所谓“关键处”，就是学生在阅读课文过程中遇到的最难理解的部分，也是这篇课文区别于其他课文的独特之处，我们可以统称为“文本特质”。王荣生教授认为：“学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方，往往就是课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。”例如对于《灯笼》而言，本文最难理解的地方就是作者是如何从个人层面的往事追忆上升到家国情怀层面的呢，这也是学生最难理解的;对于《老王》而言，作者杨绛的“愧怍”究竟包含着多少层含义;对于《在长江源头各拉丹东》而言，作者为什么要不断地写自己在高原上的痛苦等不适反应，甚至会认为自己要死了，这与游记关系何在;对于《登勃朗峰》而言，作者为什么要着力刻画“车夫之王”的形象;对于《大雁归来》，作者是如何从大雁的描写上升到对生命的体悟等等。可以说，每一篇文章都有自己的“文本特质”，教师要通过搭建教学支架，引导学生读懂、突破这些最难理解的地方，这也是阅读教学的重要内容。

将这两个问题综合起来看，就出现了一个新问题。对于一篇课文的教学，既要用“分析课文”的思路去突破文本中最难理解的部分，又要适度跳出课文，进行能够迁移运用的阅读方法和阅读策略的教学，这两个层面如何统一为一篇课文的教学内容呢？有老师执教《驿路梨花》，提到了略读的阅读方法，也能够指导学生从情节、主题、意象等角度阅读小说，但感觉对这篇小说最为关键的地方即梨花意象和雷锋精神，分析不透彻;有老师执教《在长江源头各拉丹东》，能够敏锐地把握到文本的关键处，即从矛盾反差的描写入手，把握作者游历过程中的思想情怀，但缺少对游记阅读方法和策略的提炼总结;有教师执教《灯笼》，能够通过设计问题等方式，引导学生理解作者的情怀如何从个人之思上升到家国情怀，但对于阅读方法和散文阅读策略没有涉及;有老师执教《大雁归来》，能够关注到这篇说明文区别于其他同单元文章的独特之处，但没有教阅读方法和阅读策略。那么，究竟如何弥合这两个偏失呢？

我认为，第一种思路是“分离”，即将阅读方法、阅读策略的教学和对课文关键处即文本特质的教学分离。或者说是将这些不同的内容设计为不同的教学环节。例如对于《大雁归来》的教学，可以先设计一个教学环节，重点突破文本的关键处;然后再设计一个教学环节，总结梳理阅读科学观察报告或者说事理说明文的一般方法和策略。前一个环节针对的是这篇课文的独特之处，即区别于其他事理说明文之处;后一个环节针对的是这篇课文和其他说明文的共通之处，即如何阅读这一类文章。这样的话，“这一篇”文章的教学就和“这一类”文章的教学有机结合起来，学生既可以掌握阅读这种类型文章的一般规律和技巧，同时也可以把握这篇文章的难点。

同样的道理，对于《在长江源头各拉丹东》的教学，也可以围绕“这一篇”游记和“这一类”游记两个层面设计教学内容和教学环节。当然，两个环节的先后顺序，需要根据实际的课文内容和教学状况确定。

第二种思路是“融合”，即在对文本特质，即文本最关键之处的解读与分析过程中，贯穿着阅读方法和阅读策略的教学，或者说是用一定的阅读方法和阅读策略突破文本的最难点、最关键处。例如教学《老王》，如何引导学生把握“愧怍”的多重含义，如何把握这篇散文丰富的意蕴，教师就可以建立某种阅读策略的模型，例如“人物关系”模型，即从不同的人物关系的角度把握不同的文本内涵。从“我”与老王的角度，可以读出“我”对社会弱势群体的同情与冷漠;从“我”与自身的角度，可以读出知识分子的忏悔与良知;从“我”与老李或其他人的角度，可以读出当时社会的某些状况等。这就是一种阅读策略，即从人物关系的角度把握文章的主题。这个模型同样可以用于对其他文章的分析，例如《猫》，那就可以从家人与猫的关系角度读出人的自私与冷漠;从家人与张妈的关系角度读出弱势群体的存在与尊严;从“我”与自身的关系可以读出知识分子的自省等。对于《灯笼》《大雁归来》等，可以总结提炼“通过文章的拐点突破关键点”的策略，即关注文本中话题突然或悄然转变的句子，然后进行重点分析。例如《灯笼》最后三段，话题已悄然转换，前文写的灯笼都与“我”有关，而最后三段的灯笼，要么是汉献帝，要么是汉将李广、唐朝裴公，这種转变意味着什么？这就需要引导学生去思考。

总之，阅读方法、阅读策略与文本的关键处的教学，既有明显的区别，也有内在的关联，不论是采用“分离法”还是“融合法”，两方面的教学内容同时兼顾，则更能培养学生的阅读理解能力。

（528403  广东省中山市教育教学研究中心）