● 田 莉 胡嘉康 钟 丽

数字技术与教育的深度融合，使人们的教育观念、学校教学方式、教育评价手段和教育资源布局等许多方面都发生了深刻的变化。以纸质教科书为载体的学习资源使学生能获取到的知识受到限制，特别是在经济发展落后的偏远地区。数字化教育改变了学习资源的布局，学习者可以不再受经济发展水平、师资、教科书、时空等限制，通过数字化手段轻而易举地获取遍布于各种互联网知识共享平台的海量学习资源。一方面，所获得的数字资源在内容上、形式上更加能够满足各种学习者的不同需要；另一方面，知识形态的生动性、易得性、具体性也对学习者思维方式的转换提出了新要求、新期待。

毋庸置疑，数字化时代的到来为教育的发展及其变革带来了深远的影响，当学生安逸于数字洪流中的便捷性，享受着搜索引擎加持下的知识“易获性”时，殊不知头顶早已高悬达摩克利斯之剑。学生真的需要那么多知识吗？数字化浪潮中的“知识过载”到底具有哪些潜在风险呢？正是由于知识共享平台的便捷性，各种各样的知识，包括那些质量无保、良莠不齐的私人知识和脱离知识体系的碎片化知识，使学生迷失在海量学习资源与一个个孤立的知识点之间，并且认知负荷远远超过了工作记忆的最大限度。学生的认知负荷、思维水平、身心发展规律等学习条件是无法自相弥合的，学生若把有限的学习精力用错地方，占据大量认知空间，便会阻碍学习者的认知效果。在数字化知识呈几何基数增长背景下不禁让人深思：无限趋向学生承载限度的知识洪流究竟是数字加持下的时代际遇还是一个正被探索的潘多拉魔盒？进而，循着知识数字化发展脉络，重新审视数字化浪潮中“知识过载”现象背后的价值选择、内涵厘清以及路向探析，将为学校育人环境的重塑提供镜鉴启示之意。

一、数字化浪潮之于学生的知识际遇

数字教育场域中，知识的下沉作为一种时代际遇，在横向维度保障了学习者的基本权利；在纵向维度塑造了社会的基本环境；在综合融通中创生了知识学习的情境。

（一）横向联通：教育公平统摄下知识的“易得”与“均衡”

众所周知，数字化教育突破了传统知识教育的局限性，给所有社会成员以平等、公正获取相同知识的机遇。以移动互联网为载体的数字化教育是一种建立在计算机技术和移动网络通信技术上的现代教学模式，学习者在数字化学习环境中，利用数字化学习资源，以数字化方式进行学习的过程［1］。从夏商周时开始，进入学校学习正统的知识便是上游社会阶层的特权。随着封建社会形态的历史变迁，亦未实现将知识下放至所有阶层共有，反而有愈发强调其意识规约功能的倾向，如科举取士对于知识学习风向的把控以及八股文对于知识范型的束约，直至现代，仍有乡村沿袭着“女子无才便是德”的闭塞观念［2］。质言之，传统主观层面的教育观念以及客观层面的教育资源与条件相互纠缠与蔓延，其所造成的教育不公平、知识不均衡现象源远流长且作用持久。进而，在数字化教育环境之中，学生的学习方式发生了显著变化，基于互联网技术，学生获取知识不再受到时空、城乡发展差距、传统教科书以及师资薄弱等种种条件的限制。数字化教育在一定程度上促进了教育公平，之前如果说由于经济发展的不平衡，偏远地区的学生往往只能通过数量有限的传统教科书和师资薄弱条件下教师的课堂教学来获取相对有限的知识，那么现在农村、山区学生通过信息化手段就可以获得丰富的学习资源，获取和经济发达地区学生一样的知识。将信息技术与教育融合是时代发展的应有之义，以便偏远地区和农村地区学生可以通过远程教学、知识共享平台以及个性化学习指导获取知识资源，对缩小教育差距、提高教育质量、促进教育均衡发展具有重要的保障作用。

（二）纵深贯通：学习社会建构中知识的“降调”与“普适”

知识从“少数人拥有”到“普遍适用所有人”，数字化时代之下知识资源全方位覆盖、知识下移、学习形式转变是学习社会建构的源头活水，在提高全民学习积极性的同时促进学习型社会的构建。无论是强调学生主动经验的杜威（Dewey）还是强调发现学习的布鲁纳（Bruner），在知识的性质与形态上，都承认知识是先在于学生的、外部的、确定的与客观的。［3］换言之，知识是面向全体社会成员的，它不为少数人所专断，只不过由于学习条件的限制，学习者无法获得这些客观存在的知识罢了。但如今再偏远、再落后的地区只要接入互联网，所有人都可以通过信息化手段轻易在各种网络平台获取知识资源，知识的社会性因此得到重要保障。以网络平台为载体的海量知识不是少数精英的学习内容，被大家公认正确的、客观的、普遍接受的公共知识具有普适的性质，这些知识可以被所有人学习和掌握。体现全民学习、终身学习的学习型社会是社会不断深入发展、进步的产物，所有公民不受传统教育的种种限制，通过网络快速、便捷地获取自己想要学的知识，网络学习资源的全方位覆盖构成了学习型社会的基础。基于信息技术，知识的呈现方式也发生了转变，原来那些深奥抽象的符号公式、只有少数人能理解的知识以不同的形式展现给广大群众，降低了知识难度从而便于理解，使知识普遍适用于所有人。此外，数字化学习的功能和特征能满足学习型社会对学习方式的较高要求，他们对于知识的学习不再囿于某一特定的领域，任何人都可以基于自己个性化的需求，通过互联网学习任何领域的知识，从而提升自身素质，促进学习型社会的建构和终身学习理念的贯彻。

（三）多元融通：多模态信息境态下知识的“体验”与“交互”

伴随信息技术的深入发展，知识跳出纸质教材文字、抽象公式符号为载体的禁锢，结合多媒体技术创设问题情境，使学生体验知识产生的背景、过程、意义，已逐渐成为可能。在《历史决定论的贫困》中，波普尔（Popper）曾论及境况值和境况变化间的二元关系，其中所谓境况值是指一种能够影响人们的思想、行动以及某一社会事件的具体的客观因素或环境。这种环境处于特定而具体的时空之中，而不是一般的社会历史条件或环境。特定而具体的时空是不断发生变化的，因而处于这种时空下的境况也经常处于变化之中。［4］不同知识的产生与它们所处的时代背景环境密切相关；随着境况的变化，它们也会发生更新；脱离知识背后的境况来谈知识如同“行尸走肉”般没有意义。传统教育中教师向学生灌输纸质教科书上抽象符号所代表的知识，通过死记硬背符号知识的方式完成学习。这样的学习仅仅是记住知识而没有理解知识，不利于知识的建构。情境学习（Situated Learning）理论强调，知识具有情境性，因在相应的问题情境中通过活动产生而具有意义，真正的知识学习必须基于相应的情境。在数字技术的支持下，教育场景中已实现用视频、动画、游戏等形式来创设知识情境，以此帮助学生在具体情境中体验和学习知识。数字化学习资源的开发，实现了模拟真实环境的虚拟现实特性，使学习内容变得更直观、更深刻、更容易理解。教育者在使用探究性课件、游戏化课件等数字化资源的时候，充分利用信息技术所带来的学习者和学习资源之间的交互与便捷，丰富了学生的学习方式。

二、数字化反噬下知识“过载”的内涵厘清

随着数字技术不断融入教育领域，其利弊问题引起人们密切关注。数字化教育提供了促进学生学习的知识资源，也随之带来了阻碍学生学习的“过载”知识［5］。狭义的知识过载指呈现给学生的认知负荷大于个体能承受的最大认知负荷；广义的知识过载指认知资源无法承担互联网平台给人们呈现的大量碎片化、冗余、质量无保障的知识。只有厘清知识“过载”的内涵，才能解决知识“过载”的困境，我们的价值选择应该是“多多益善”还是“宁缺毋滥”。

（一）“乱花迷眼”：知识碎片化存在导致学生学习重心“失位”

碎片化学习（fragmented learning）是随着数字化教育产生的一种新型学习方式，学习者可以利用碎片化时间、通过现代移动终端设备，随时随地在网络平台上获取碎片化知识进行非连续的学习行为。殊不知，碎片化知识的即时性和海量性，也造成学生注意力分散，不能把有限的精力和时间用于甄别与选择所需的知识，从而增加学习者的认知负荷。

相对于传统教科书中整体相互联系的知识体系，遍布于互联网的碎片化知识往往脱离知识系统独立存在，具有零碎、非结构性等特点。存在于学生大脑中的一个个孤立的知识点容易造成认识片面化，看不到知识之间的相互联系性。学生习惯于用孤立的观点去看待问题，思维变得狭隘。进而，知识碎片化导致学生不能建立起知识之间的联系性、建构知识体系，结果导致知识提取困难，遗忘远大于知识的吸收，形成“以为学到很多，其实什么都没有学到”的假象。传统课堂教学中，教师会通过课件、板书的标记以及口头传授的方式帮助学生明确所需掌握的重点知识及范围，而学生面对互联网上海量的碎片化知识进行自主学习时，由于身心发展规律的制约性，其难以高度集中且有限的注意力往往被无关信息干扰分散，使关注点错位、阻碍有效学习的发生。碎片化知识的零散性导致学生发生非连续性的知识学习，所学到的游离在大脑中的孤立知识通常因为没有经过工作记忆的加工进入长时记忆，以致提取困难造成快速遗忘。如何从杂乱无章的碎片化信息中获取对自己有用的知识，通过同化、顺应等信息加工，建立知识之间的链接、形成个性化的知识体系，已成为当前人们亟须解决的难题。

（二）“事倍功半”：知识呈现方式不当导致学习载量“越位”

互联网平台涌现的知识倍数增加时，不仅表现为“量”多，且表征方式越来越多样。学生对知识的学习不是对外部物化知识（the form of substance）简单的线性复制，而是需要通过信息加工进行意义建构，以形成自己的认知结构。换言之，学习并不是对外在于学习者自身认知结构的层级化积累，而是意义化的联结建立和知识网络形成的过程，新的知识网络节点不断出现、编码并积极与网络中其他知识节点建立联结的过程，这才是学习发生的过程。

知识的表征方式在某种程度上决定了知识积累的方式。长期以来，教育工作者曾一度认为知识的多模态表征方式相较于枯燥乏味的文字而言，更容易激发学生的学习动机，更符合人脑信息加工的特点。然而，每个人所拥有的工作记忆资源和认知能力是有限的，认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成，工作记忆是学习者有意识地对外界信息进行加工处理并作出反应的系统，其容量和持续时间都非常有限。［6］当知识以多媒体为媒介进行表征时，为了让每一个知识点便于理解，常常设置具体情境、用大量信息去解释知识，有时反而使学生受无关信息影响难以提炼重要信息、明确知识本身。学习者面对大量的知识资源进行学习时，所需的内部认知负荷也随之变高，其中那些表达方式复杂、呈现方式不当、冗余的知识会造成过高的外部认知负荷［7］。由此，我们从中获得的启示便是媒介时代的学习不能只看到数字化教育之下多媒体表征方式的优点就极端盲目追求，而需结合知识内容特点、学生认知发展基础辩证看待多媒体表征方式的适切性、适应性和邀请性，审时度势地选择表征方式适切的知识形态，有针对性地助力个体知识结构的优化与丰盈。

（三）“良莠混杂”：知识筛选机制缺失导致学生学习锚点“错位”

然而，在如火如荼追求数字化教育所带来的海量知识时，人们往往偏执一隅，忽略了这些知识的真实可靠性及其质量问题。事实上，正是因为共享知识的不受限制性，当前的知识共享平台普遍存在着大量质量良莠不齐的知识，其中的“假”知识极易迷惑缺乏判断力的低年级学生，甚至误导学生。

数字技术支持下形成的各种知识共享平台既传播着供人们直接学习的科学知识，也充斥着需要进行选择、判断真假的个人知识。实践是检验真理的唯一标准，在平台上传播的许多私人知识因为没有经过检验，导致质量得不到保障。科学知识是普遍适用的知识，它是人类知识中“公约”的知识，具有客观性、真理性及价值中立性等特点。相比于科学知识，私人知识具有主观性、不确定性、随意性等特点，它因个人认知情况差异、生存环境差异、身心素质条件差异而具有异质性。基础教育阶段的学生习惯于在教师的指导下完成学习，教师会明确告诉学生“该学什么”“什么是正确的”。当他们脱离教师指导，独自面对网上学习资源时，容易陷入选择僵局，被那些“假”知识迷惑及误导，有效学习效率大大降低。由于知识共享平台发表言论的自由性、平台管理机制的不完善，大量无效的信息扰乱了平台的理想秩序，当面对良莠混杂的知识资源时，基础教育阶段的学生由于认知水平、分辨能力等有限，对有意义知识的甄别显得愈发困难，往往会被存在于大量知识资源中的“假”知识迷惑干扰，找错学习方向。如何突破知识迷惑化的桎牿给我们带来了新的挑战。

三、数字化反噬下知识“过载”的应对之策

特庚思坦（Tergenstein）曾把“看作”（See as）与“看见”（See that）加以辨别，认为前者是后者的格式塔意义，即对看到的同一事实所生成的不同意义。［8］诚然，就知识本体而言是具有积极意义的，这是我们所要“看见”的。而在此背后，何以“看作”是知识消极倾向与积极倾向间的临界点，亦是我们所要思索的。在数字教育的发展趋向中，对于“知识过载”的抗辩要在聚焦其本义的基础上剔除已经暴露的缺陷，保留其仍然理性的因子。

（一）以大概念统摄知识框架，从“零碎无序”向“系统规划”突围

在数字时代，知识的内容范型超越了传统固态、静止的窠臼，从“停止点系统”走向了“超链接系统”，每一种知识都不再是封闭的终点，而是链接着无数种解读与演绎的“中介”。进而，知识实现了跳转，做到了多元分析，但也日渐扭曲教育本真，自流于对客观对象外部特征的零散描述。在数字化的知识泥沼中，如何才能超越对知识的符号占有，获得繁芜符号背后所内隐的内涵逻辑呢？大概念就是这一变革下的核心驱动要素，其旨在解决内容饱和、信息超载问题，以实现学生更高思维层次的跃迁，［9］包括系统规范、明辨性思维和知识统合与反思。与传统学生所面临的“零碎无序”知识相比，以“系统规划”为表征的知识大概念在学生学习思想、学习情境、学习方式乃至学习反思方面都出现了新的转向。

“知识中的大概念组织逻辑既是各种条理清晰关系的核心，又是使知识更易被理解和运用的一个概念锚点。”［10］在学校场域中，过往对于大概念内涵的诠释很容易将其囿于学科教学范畴，认为所谓的大概念就是学科中的重要知识点，并且可以链接学科内的相关概念，达成学科内的融合共通。这样的理解重视学科框架的建构，而忽视对于知识本原的切顾。信息时代的知识过载是一种跃迁于学科逻辑的“知识井喷”，知识呈现出的零散无序要求大概念要以真实的问题为导向进行系统整合，其中便产生了“知识的结构”与“过程的结构”两大论断，数字知识的学习通常因为不同的学习机制而与传统知识的学习被区分为两大类别。在埃里克森（Erickson）看来，这两者最终都能统合为“大概念”，从而打破知识统整中的绝对界限。［11］而“知识”与“过程”在实际数字学习过程中还是会出现差别，即知识的结构重“事实”与“主题”，讲究对于知识本体的深层建构；而过程的结构更关切“策略”与“技能”，重点聚焦学生在知识学习过程中的认知技能与外部表现。但基于上位视野，“知识”与“过程”的结构都是发散于大概念的内涵，其背后都指涉着“原理、概括、抽象、理论”。［12］

（二）以项目引领知识重组，从“盲目被动”向“自主探究”转变

信息浪潮所裹挟的新技术正在颠覆我们的工作、互动方式与学习模式，在充满剧烈转型与变革的21世纪，以教育为表征的诸多领域正在经历着飞速的变化，未来社会对于知识的需求也在各个层面面临着崭新的挑战。随着学校教育中系统知识的传授与人力市场的需求表征出越来越难以匹配的困窘，知识的呈现也不能接续传统学科逻辑函数的单向度置换，而是要使在数字流沙中盲目被动的学生转向对于海量信息的有意（intentional）探究与转换。数字时代的知识呈现“量”与“质”的双重变革，而传统教育派所迷恋的仅为知识背后预设的确定性结果，知识的“超链接系统”注重对其以点带面的发散性推演，传统教育派却依旧精研于预设结果而遮蔽过程本身的价值以及忽略了对知识目标所指涉超越性价值的追求。

信息技术也继而改变了学生获取知识的策略，学习行为朝向自主性与创造性倾向发展，学生与知识、学生与机器以及学生之间的双向与多向交互，使得知识的呈现与建构需要依托于驱动性的项目载体。由此，项目式学习（Project-based Learning）使得数字信息的传递与呈现更为便捷、精准与有效。与此同时，以精准讲解为旨归，基于固定套路诠释知识的结构、特征以及内在逻辑，致使学生“少走弯路”的传统教学理念，已背离“超链接系统”所支撑的新型知识观，［13］不再适应数字化背景下的知识建构理路。而信息技术所带来的知识增长，也使得解决劣构问题所需要的学科知识基础越来越广泛。［14］项目式学习在呼唤学生知识主体性地位的同时，也承载了知识广度与深度的探索。在项目的驱动下，学生得以于海量的数字信息中去伪求真，探寻项目推进所需的相关知识，也使得围绕大概念所建构的知识网络得以在项目主线中实现预设与串联。

（三）以情境外化知识呈现，从“抽象固化”向“真实创生”跃迁

珀金斯（Perkins）提出，知识的形态在数字时代要从层级结构转向网状结构，两者最大的不同体现在后者是围绕“真实生活和现实世界中的问题和际遇”而建构，［15］从而使得学生在真实情境中与抽象知识创造出更多的交互与联结，否则就只是自上而下的线性传递与灌输。数字时代的来临使得学生可以在人机交互的便利下体认知识生成的动态进路，需要注意的是，数字设备不应囿于知识直观呈现的简单载体，而是要为学生认知体验构设多维的数字情境，以耦合分布式认知理论（Distributed Cognition）为数字时代知识建构所夯定的认知基础。所谓分布式认知就是指学生知识的获得分布于个体内、个体间、环境、文化、媒介等多元要素的运转之中，［16］从而知识不仅只是学生脑内的抽象活动，也同样指涉着真实情境中的多元感知。

知识在数字时代的转译下所内聚的符号性与抽象性，使得教育在对待和处理知识相关的问题上，要跃迁其纯粹的符号占有，在真实创生中领悟数字符号背后所承载的全部意义，［17］而这其中就要求教师将知识文本与现实世界进行“逻辑自足”的双向链接，通过创设嵌入学生认知生成理路的项目情境，将直观性与现实性和抽象的数字知识实现创生熔铸，使其变构为贴近学生认知进路的话语体系，从而支撑学生在情境中探究知识的意蕴与价值。知识过载使得大量无处安放的知识抽象固化于学生的认知建构中，如果不加情境化的干预，这些知识永远都只是数字设备中的抽象存在，而不具备促使学生发展的教育意义。如若说大概念使得无序的知识得以有机互联，项目设计使得知识的呈现得以动态驱动，而情境的创设使得学生在探究的过程中得以体认知识的真实价值，并在此基础上创设个性化的知识生成范型。