甘肃省兰州市教育科学研究所 高国君

甘肃省兰州现代职业学院 蔡友芬

“双减”的主阵地在学校，主渠道在课堂。倘若学生爱上学校、爱上课堂、爱上作业、爱上读书，学生行为上的负担自然就减轻了，“心理”上的负担也就不存在了。因此，笔者认为，只有实现课堂教学上的“双减”与“双增”，才能“全面提升育人水平”。

一、减少“简单知识的重复性讲解训练”

教学是传授知识的殿堂，这毋庸置疑。但是，仅仅传授知识是远远不够的，教学的意义还在于价值的引领和素养的导向。

（一）课文不过是个“例子”，不是知识的全部

课堂教学不能停留在简单知识的重复训练、简单记忆上，教学的目的是用这个“例子”发挥举一反三的作用。现在课堂教学的误区就在于，教师把教材中的教学知识当做了教学目标，教师和学生都以为把教材上的知识“弄通了”“学会了”，就一劳永逸了。所以，很多教师的注意力就集中在“例子”上，而忘了这只不过是个“例子”，它的使命是在“典型性”中起到抛砖引玉的作用。教学的“王道”是什么？教师应该引导学生从“例子”中发散开，进行辐射性的学习，从而获取更广泛的知识，特别是通过知识学习获得思考问题的方法和解决问题的能力，让教学在“平面”打转中逐步走向“立体”化的螺旋上升。

（二）信息化时代，让学生在某些方面“先知先觉”

目前，学生获取知识的渠道千千万万，过去“从课堂到教材”这个简单学习知识的“回路”早已经被智能的信息化所打破，学生在纷繁芜杂的信息时代通过各种路径接触着各种知识。教学一般主张学生能自主查阅到的知识就无需浪费课堂时间重复咀嚼，课堂教学要力戒“喂人嚼之以馍，徒增呕秽”的事情发生。为此，笔者主张教师在课前以“学历案”的方式，为学生创建一些自主研习的工具，把时间和空间留给学生间、师生间的分享交流、发散思辨和提升创造。

（三）因材施教，释放教学的针对性和个性化

最好的教学就是因材施教，让课堂教学呈现出一定的分层与递增梯级。教学面向人人的含义是教师要关注到每一个学生在教学中的基本认知和表现，然后引导学生进行“元认知”，让每一个学生在他（她）已经认知的基础上进行原有知识的再迁移、再调解、再生成、再提升和再创造。要避免满堂问、满堂答这种“大水漫灌”式的教学，课堂看似热闹，但缺乏深刻性，也不容易发现教学的真实问题，教学的效率自然就会降低。

（四）让学生在课堂上“吃饱、吃好、吃营养、能消化”

“双减”背景下的教学目的是让学生在课堂上完成好学习的基本任务，再把大量的时间节约出来用于个性化的成长与发展。因此，教师教学的注意力就不再是基础性知识的全部投入，而是要着力设计和探索“基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”。只有循序渐进地提升教学的任务目标，让学生能在“跳一跳”中“够得着”，这样才能避免那些以重复性、简单化的知识训练为目标的教学。

二、减少“大量机械性作业的布置”

作业设计存在一个“压量”和“提质”的问题。“量”压不下来，“负”就减不下来，但是只有“量”的消减是远远不够的，在减量的同时必须提质，才能实现“减负增值”的终极目标。

（一）减少以知识巩固为主要目的的作业

作业布置要注重一定的基础性，但更要遵循学生的认知规律，强调作业的结构性和统筹性，特别是要抛弃那些“机械、无效的作业”，杜绝那些“重复性、惩罚性的作业”。作业的目的性要延伸到知识以外的能力、思维、创造、体验、实践、应用等诸多方面。

（二）减少以考试分数为重要目的的作业

基础教育一直以来深受应试教育的影响，刷题刷卷的问题依然严重干扰着“减负”的落实，很多教师的教学行为和思维方式还是习惯于分数和升学这个“现世报”的“末端成功”。如今“双减”背景下要摒弃这种评价模式，至少要大幅减少，即便用题、用卷，都要精心筛选，要符合学情基础，合乎教育评价规律，契合教育改革精神。

（三）减少缺乏思维含量和创新性的作业

作业作为重要且有效的教育活动之一，教师必须考量每一份作业背后对学生的教育价值和发展指向。作业设计得好不好，是否具有一定的思维含量和创新性就显得很重要，学生通过作业不仅实现的是知识的巩固，还要能发展思维，训练创新意识。因此，作业要从简单的知识重复训练中跳脱出来，走向情境化、主题化、趣味化，设计要精、要巧、要妙，形式上可以是听说类、动手操作类、社会实践类、综合应用类等。

（四）减少没有美感和实践价值的作业

“作业的美感，包含所采用的纸张是柔软还是坚硬，作业的表现形式是生动有趣还是呆板沉闷，作业的字体间距是否合适，颜色、图标、配图是否活泼生动”“长作业”“素质作业”既能体现美感又能承载实践的价值。作业不再只是知识这一个简单的维度，而是呈现包括兴趣、思维、体验、创造等在内的多种要素，也更有助于继续发展和扩充教育的价值。

三、增加“教师的课程研究力”

课程是教育成为多种可能的重要元素，也是培养学生核心素养不可或缺的主要载体。一线教师的教材意识很强，但是课程意识较弱，教学过于“零散化”“学科化”。新的义务教育课程标准强调课程核心素养，是对教育资源和教育目标的新定位、新趋向，教师要高度重视。

（一）教师必须建构从教材到课程的系统思维

课程不再是以单一教材为中心的教育资源，而是包括了教材、教师、学生、评价、环境、资源、多媒体等综合元素在内的综合体。“课程强调生态、跨文化和跨学科学习，支持学生获取生产知识，同时培养他们批判和运用知识的能力。”没有课程就没有体系化的教育结果产生，教学就会沦为教材一般性的简单阐释和解读，而缺乏协同性、结构化，教师的关注点就会窄化到教材里包含的“知识”，而忽略了教材作为“例子”承担的引子价值，教学的育人价值就不能充分呈现出来，甚至教材本身的价值也不能得以充分释放。

（二）教学要实现从“教教材”到“用教材教”的转变

国家在新一轮义务教育综合改革设计中，特别强调课程核心素养，要求广大一线教师的教学须从“知识本位”走向“素养本位”。教材是教学的支架，而不是教学的全部内容，教学不能停留在“教教材”这个维度上。否则，教学从形式到内容都会被窄化、被固化、被形式化，教学的宽领域、多角度、多层次就不能被充分挖掘出来。因此，教师“用教材教”是课程改革赋予课堂的权力和义务——从教材出发，走向无数的可能和无限的远方。

（三）教学要从单一学科走向融合学科

新修订的义务教育课程标准中有一个变化需引起广大教师的重视并积极探索实践。新的教材每个学科将有10%的内容应该用于实施学科间的融合教学，同时倡导教师要花10%的精力用于设计研发学科融合教学主题。这给“双减”背景下的教学提供了很多可能性，教师要注重“启发式、互动式、探究式教学”，学生要开展“研究型、项目化、合作式学习”。这样，教学赋能于学生的就不再是以单一学科“知识立意”为主的教学，而是以“知识为基”的综合教学；培养的也不仅仅是以“能力立意”为主的浅表素质，而是以“能力为重”的综合素养。

（四）素养视域下的教师是课程的使用者和创设者

世界才是学生的教科书。随着社会、经济、科技等的快速发展，传统教育所锁定的固定学科知识和以解题为中心的学习技能，已经无法让学生自如应对复杂多变的现实世界。教师要聚焦课程核心素养，关注大单元教学内容与学科融合主题的变化，使课堂教学在帮助学生学习、创新创造方面发挥核心引领作用，促进学生能在各种复杂的现实环境中，进行深刻思维、理性判断，能与团队交流沟通，创造性地整合已有的知识、技能，有效地解决现实生活中各种挑战性的任务。因此，一方面，教师要学会突破固定的教材章节，科学解构和合理重构教材并使之结构化，成为具体教学方案的设计者、环境的创设者、教学资源的推荐者和建设者，突出学科知识体系的完整性；另一方面，要“用完整的课程育完整的人，通过跨学科的方式建设主题课程，弥合分科教学的不足，引导学生利用多学科知识解决实际问题，在实践探索中获得真正的本领”。同时，教师要善于把宝贵的实践经验探索上升到理论层面，及时提炼、总结经验、发现问题，形成以问题导向和目标导向为组合的课程资源包，与同事分享、交流、提升，从而扎实推进“双减”背景下的课程建设。

四、增加“课堂教学的品质力”

中国教科院基础教育研究所所长李铁安认为，课堂教学是落实“双减”的“压舱石”。过去，一直提倡课堂教学的“有效”“多效”“高效”，但是不够精准，评价起来也比较模糊。在核心素养背景下，教学应该立意为“高品质”，让教学更“可视”、更“可感”，学生学习的“获得感”就更强烈。

（一）课堂教学要从“知识本位”走向“素养本位”

李铁安认为，要让课堂教学回归育人的本质和本位的轨道，塑造一种“高品质”的“课堂文化”，从而为学生提供一种高品质的学习生活。从这个意义上讲，“高品质”课堂一定是“立德树人”的课堂，“知识为基、能力为重、价值引领、素养导向”是“双减”背景下要着力追求的教学目标。课堂应该向四面八方打开，间接知识和直接经验联结，知识学习和实践应用结合，学生在一个个开放而非封闭的课堂中，获得的不仅仅是一维的知识，也是情感、态度、价值观等多维素养的综合，更是把静态的知识逐渐转化成现实的力量和精神力量，升华为关键能力和必备品格。

（二）课堂教学要从知识点记忆走向大观念建构

“学科知识既有需要学生‘知道’的事实性知识，也有需要学生‘做到’的具体技能、策略等程序性知识，还有借助知识和技能实现‘理解’的概念性知识。”在核心素养背景下，教师的第一要务就是要通过大单元的学习，为学生建构结构化的“大概念”“大观念”“大任务”。学生会在教师融学科教学的引领下，通过项目式等学习方式，把零散的知识像珍珠一样穿起来，形成综合性、体系化的理念，指导他们未来的生活和工作。

（三）课堂教学从传授刻板知识走向情境化创设

中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学。”核心素养背景下的课堂教学，是把培养学生运用在课堂上学到的知识去解决问题的能力作为重要的教学目标设计的，教学情境就是为实现这个目标而定制的教学环境，不仅要将知识与学生熟悉的生活情境相结合，还可以创设仿真情境、模拟情境，让学习从“解题”走向“解决问题”，“学以致用”与“用以致学”互动协同，而非从A到B的单向度迭代。

（四）课堂教学要从“浅层学习”走向“深度学习”

深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调学生学习过程的体验和知识的诞生，知识不再是仅仅依靠机械记忆来完成，“问题导向”下的“探索”是学生个体或小组合作在课堂上的关键行动。学生学习的状态是自主的而不是被动的，教师营造的教学氛围是面向人人并注重生成的，每个学生的主观能动性在课堂上都被激发和唤醒，课堂不生疏、不空洞、不僵硬，课堂评价也呈现出多个维度与多个层面，学生学习的获得感进一步被释放出来，学生呈现的思维灵动而深邃。

苏霍姆林斯基说：“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”在课程核心素养背景下，落实“双减”，其根本目的是让教育在良性的生态环境中，让学生爱上学习，让教育更科学地发展，最终实现真正意义上的更高质量。