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作为家长教育素养的“因材施教”

2022-03-01曾妮

中华家教 2022年2期
关键词:因材施教智能家长

曾妮

长期以来,人们往往认为因材施教是老师的事情。对于家长而言,因材施教似乎并不是一种迫切需要的教育素养。这主要是因为,家长比教师面对的教育对象数量少,尤其是在单孩家庭中,家庭教育本身就是一种个别教育(只针对具体的某一个孩子),似乎因材施教便是理所当然之事。然而,形式上的个别教育就是因材施教吗?即使是多孩家庭,父母从主观上认定“老大和老二很不一样”,就能够做到因材施教吗?家长在多大程度上真正理解因材施教?因材施教作为家长的一种教育素养,极少得到深入讨论。下文将从“如何识材”和“怎样施教”两方面来分析因材施教在家庭环境中的一般性与特殊性。

因材施教,顾名思义,“因”是根据,“材”是质料,也就是根据教育对象的不同特质,给予相应的教育。所以“认识教育对象”是第一步。学校教育中,教师既可以根据以往的教学经验,预测某一年龄段学生的认知水平和学习状态,也可以通过同一个班级的孩子作为参照系,来比较和判断某一个学生的位置。总而言之,教师在“识材”之时,具备一定的经验和手段。

家长在“认识自己孩子”的过程中,往往也形成一套自己的方式方法。“老大照书养”是许多当代家长的写照。在“科学养育”呼声日盛的今天,一些家长不再只听从家中老人的育儿经验,而是热衷对照育儿书籍中儿童发展的指标。参阅书籍虽然能够在一定程度上规避个体经验的局限性,但是指标本身是概率统计,如果过于在意统计中的排序,就容易加剧育儿焦虑。除了书本这种间接经验的借鉴,家长们也建立了自己的“比较系统”。虽然没有同班级的全体学生作为参照系,但家长们根据“就近”原则,将孩子“跟自己比”“跟别人家的孩子比”“跟家里的其他孩子比”,也能得出对孩子发展水平的主观判断。这种基于就近原则建立起来的比较系统,比书籍中的概率统计更鲜活,但往往也更容易导致家长对孩子的质疑:“为什么我做得到,你做不到?”“为什么他/她做得到,你做不到?”

由此可见,虽然与孩子朝夕相处,但是真正让家长们做到因材施教意义上的“识材”,并非易事。事实上,当下家长构建出的“比较系统”透露出一种竞争心态。无论是跟书中的数据结果比较,还是跟身边的人比较,都是家长希望孩子能够占据比较优势(至少是担心孩子处于比较劣势)的一种倾向。但正如学者所言,“将每一个受教育者自身的潜能与品质发挥出来,就是要把‘像财富一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来’,使之成为一个卓越的人。这种卓越品质并不是与他人相比较的,而是在受教育者自身资质的基础上所发展出来的卓越品质”。换言之,因材施教的目的是让孩子成为他/她自己,而不是某一个优秀的符号。当家长怀揣竞争心态,他们对于孩子的认识标准就逐渐脱离了孩子本身,而趋向于外在指标。曾有一则笑话日“四岁孩子识得1500个英语单词,这个单词量在美国够用了,在海淀区则不够用”。笑话反映出的正是家长“没有最好,只有更好”的竞争心态,在他们心目中,高指标就是好指标。而且高不是绝对的,是与同龄人比较之后确定的。家长们正是在不断追逐中甄别、确认“我的孩子是一块什么样的材料”——在这样的比较系统中,没有识得1500个单词的四岁海淀区儿童,就不是一块“学英语的好材料”。听上去滑稽甚至荒唐的“识材”逻辑在竞争心态的驱动下,已成为一部分家庭教育的现实。

若想扭转竞争心态,应该如何认识自己的孩子呢?家长需要从多个角度来全面、深刻地认识“孩子究竟是什么样的存在”。孩子首先是一个生理存在,孩子天生有不同的气质类型、学习风格。当家长将不同类型的孩子放到同一个竞争体系中去,就忽视了其生理特性。从气质类型类看,黏液质的孩子安静克制,多血质的孩子活泼好动,各有优势。从学习风格来看,冲动型的孩子反应快,但回答未必准确;反省型的孩子反应慢,但答案的准确率往往更高。其次,孩子是一个心理存在。加德纳的多元智能理论久负盛名,因为它揭示出每个人所拥有的智能结构可能是不一样的,有的人的优势智能是语言,有的人的优势智能是空间。这也常常作为现代教育之所以应该因材施教的理论依据之一,因为不同智能结构的孩子应该得到不同的对待,以便发挥其优势。最后,孩子是一個文化存在。“中国社会经济的快速发展使我们面临更加突出的代际差异和观念冲突”,文化繁荣也使得青少年亚文化类型多样。这就是说,孩子和家长很有可能处在不同的文化之中,家长如果在“识材”过程中忽视文化的维度,就很难深刻把握今天的青少年。总之,通过生理、心理、文化等多个角度认识孩子,就能够丰富家长对孩子的理解,在一定程度上防止家长仅通过前文所言的比较系统为孩子贴标签。比如,当邻居家的三好学生热情开朗,而自己家孩子沉默寡言时,家长不会因此责备孩子是“闷葫芦”,而是从气质类型或智能结构的角度来重新发现孩子的优势。再如,当孩子坦言自己想从事电子竞技行业时,家长不会先人为主地判断“打游戏没前途”或者“玩游戏不光彩”,而是能够尊重“数字原住民”的文化习惯和职业偏好,并予以支持。

在真正全面、深刻地认识到“自己的孩子究竟是一个怎样的特别存在”之后,家长往往会展开一系列教育行动。“施教”时的一个关键是要审慎处理“推断的需要”。诺丁斯在其关怀理论中区分了“明示的需要”和“推断的需要”。所谓明示的需要,即孩子明确表达的需要,而与此相对应的是推断的需要,即孩子并未表达,但家长推断其应有的需要。当将这两类需要置于因材施教的讨论中,我们可以发现,明示的需要往往反映出孩子的自我认识,而推断的需要则反映出家长对孩子的认识。这两种需要有可能相互建构,也可能两相背离。孩子对自己的认识未必准确,但家长对孩子的推断也并不一定科学。比如,家长在试图因材施教的过程中常常容易出现如下两种并不科学的推断。

第一种是片面发展孩子的长处。尤其是对那些儿时展露出数理逻辑智能优势的孩子,父母常常因此认定他们是“学习的好苗子”,由这种推断而做出的教育规划则是“孩子除了学习,其他的都不用管”。但一些天才少年的成长经历证明,这种发展路径导致的结果未必是好的,一些智商很高的孩子并没有得到预期的发展。事实上,多元智能理论并不仅仅强调优势智能的识别,还非常关注不同智能的组合。加德纳认为,“人与人的智能差异不仅在于优势智能的不同,而且主要在于人与人所具有的不同智能组合的不同。一个人可能在任何一种智能上都没有特殊的天赋,但如果拥有的各种智能和技艺被巧妙地组合在一起,说不定他或她在担任某一角色时会很出色”。从这个角度来看,当父母发现孩子在某一种智能上具有显著优势时,不应该只重视这种智能的发展,而应该在有效发展这种智能的同时,更加关注其他智能的提高,以此助力优势智能发挥更好的效果。

第二种是过度聚焦孩子的短处。一些父母发现孩子在某些方面有明显不足时,就容易产生焦虑情绪,于是他們推断:以“恶补”的方式在这一点上用力,就能够改善情况,至少让短处不再那么显眼。但多元智能理论并不赞赏这种“以短补短”的方式,而是提倡“扬长补短”。比如,当孩子语言能力较弱,但绘画能力较好时,提高孩子语言能力的方式未必是让他/她不停地做阅读和写作的练习,而是可以尝试让他/她为自己的美术作品配文,以其擅长和喜欢的活动带动弱势智能的发展。

对以上两点的分析,并不是要否认“认识孩子长处和短处”的重要性,恰恰相反,以上两类情况之所以出现“教”的偏差,不是因为“识材”有误,而是因为在“识材”之后,家长以自己认为对孩子发展有利的方向施教,以“推断的需要”限制了教育进程中其他的可能性。

“推断的需要”最大的危险还不是在于以上两种具体的教育行为,而是对“施教”的根本把握。在“识材”基础上的“施教”,究竟是对教育目标的设定,还是对教育过程的调整?以“推断的需要”主导教育进程的家长们往往将因材施教理解为:根据孩子不同特质,为其设立不同的教育目标,比如孩子擅长跳舞,就将舞蹈考级中的更高级别视为培养目标。但舞蹈考级真的是孩子所需要的吗?或者更准确地说,是发展孩子舞蹈能力所必需的吗?“从教学哲学角度来说,因材施教对个体差异的体认与回应,其实质就是对个体主体性的体认与回应,因为统一可能导致僵化与被动,差异才能产生多样丰富。承认主体独特性的实质是承认主体的主动性。因此,因材施教的提出,即是对主体主动性的关注与重视。”换言之,因材施教虽然是教育者做出的行为,但是行动的方向是由受教育者决定的。因材施教并不是教育者以其对受教育者独特性的判断所专门制定的成长方案,而是根据受教育者发展轨迹提供的教育支持。也就是说,一位真正懂得因材施教的家长,在发现孩子的舞蹈特长时,不是匆忙规划其舞蹈人生,更非功利判断“舞蹈加分有利于考学”,而是思考自己能够为孩子提供哪些方面的支持(比如多带孩子欣赏舞剧),同时也关注其他智能的同步提升。从这个角度来看,因材施教也可以称为“因材助长”,“施教”正是为了助力孩子的成长。家长只是因势利导、顺势而为,扮演辅助的角色。因材施教对于家长来说,最大的挑战正在于此,因为“爱之深”,所以“关之切”,一些家长由于发现了孩子的特别之处,就往往按捺不住心情,以“为你好”之名替代孩子做出诸多发展决定,而孩子最终沦为这些决定的执行者。由于“施教”的不当,“识材”没有成为孩子发展的契机,反而成为他们成长的枷锁。

所谓“好的施教”,一方面,家长应意识到孩子主动发展的重要性;另一方面,尊重孩子并不意味着对他们没有要求。苏联教育家马卡连柯提出“尊重与要求相结合”,他认为,“如果没有要求,那就不可能有教育”。虽然我们认为家长不应该替代性地为孩子设置发展目标,但我们又必须承认在具体助力成长的过程中,家长不可避免地要给孩子提出要求。这一方面是因为当孩子未成年时,他们的自制力有限,家长给出一定要求,不仅有助其某一智能的发展,而且能够锻炼其意志。另一方面是因为“当局者迷”,孩子作为发展主体,有时候不能准确认识自己的发展阶段,家长作为旁观者,需要根据其发展趋势给出相应建议。因此,“施教”的另一个关键是:科学理解“最近发展区”。“最近发展区”是维果茨基提出的概念,他认为“在成人的指导与帮助下可能的问题解决水准与在自主活动中可能的问题解决水准之间的落差,可以界定为最近发展区”。从这个概念内涵可知:一是要重视成人指导,家长不能只提要求,不给指导;二是要注意发展区间,家长“望子成龙”的心情往往容易造成他们对孩子发展水平的过高估计,也就是说,他们对孩子提出的要求,是经由成人指导也难以达到的。当孩子和家长都在这个过高要求中不断挣扎,就很容易爆发冲突。从这个角度来看,“识材”和“施教”是始终相伴的,家长始终要将目光投向孩子的发展过程,清醒、客观地判断孩子究竟处于什么阶段,在此判断的基础之上提出具体要求。这也从侧面提示家长,由于家长不是专业的教学者,所以在“识材”和“施教”过程中,对孩子的发展阶段以及预期能够达到的水平未必能做出精准判断,所以应该更加审慎地给予意见,适当的时候可以咨询教师,实现因材施教时的家校信息共享。

在教育竞争硝烟四起的今天,家长们常常不得不将孩子努力往前推,顾不得孩子究竟是一块怎样的材料,“前进”成为终极目的;在教育商品琳琅满目的当下,卖家对孩子天赋的过度渲染,为家长绘制了全面发展的蓝图,似乎只要愿意投资,孩子就可以被形塑成理想的模样。在如此情境中探讨作为家长教育素养的“因材施教”,具有更强的现实性。或许我们可以重新温习陶行知先生所作的比喻:“松树和牡丹花所需要的肥料不同,你用松树的肥料培养牡丹,牡丹会瘦死,反之,你用牡丹的肥料培养松树,松树会受不了,会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样,首先要认识他们,发现他们的特点,而施以适宜之肥料、水分、太阳光,并须除害虫,这样,他们才能欣欣向荣,否则不能免于枯萎”。今天的家长是否将“松树”识别成了“牡丹花”,真的了解自己的孩子需要何种养料吗?今天的学校和社会愿意给予家长时间和真相吗?今天有多少教育焦虑与未能因材施教有关?家庭教育中的因材施教,既是教育议题,也是社会议题,应该予以更多关注。

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