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儿童本位:“新小先生制”的源流及实践

2022-02-28陈瑛

甘肃教育 2022年2期
关键词:小先生制源流实践

陈瑛

【摘要】“小先生制”是陶行知先生倡导的一种教育形式,它为解决当时的师资匮乏而生,现代“小先生制”更侧重于理论与实践结合,在学科教学和德育等多方面进行了实践运用。文章结合时代特点,通过文献研究和问卷调查,传承和创新了“小先生制”,提炼出“新小先生制”的五种策略。

【關键词】小学数学;小先生制;“新小先生制”;源流;实践

【中图分类号】G623.6【文献标志码】A【文章编号】1004—0463(2022)02—0054—04

从古到今,从国外到国内,“小先生制”经历了多次发展,在实践研究中,更多侧重于理论,实践类保留了原始的模样,创新的并不多。基于时代的发展,现代教学模式的不断更新,笔者将“小先生制”传承并创新,提炼了“新小先生制”。“新小先生制”凸显儿童立场,体现教师对儿童的理解与引领。作为“大先生”的教师,应顺应儿童的天性,理解儿童的需求,让儿童在自由、平等、开放的学习环境中不断提升素养,理解知识本质,获得全面发展的能力。所以,坚守儿童本位是“新小先生制”的应然追求。

(一)“小先生制”的起源

国外起源于英国的“导师制”[1],导师选择优生担任“导生”,先教这些“导生”,然后由“导生”当“导师”,成为教师的助手,教会其他学生。这样,可以在短期内实现一教十,十教百,不仅解决了师资匮乏的困难,也大大减轻了教师工作量。在国内,韩愈先生在《师说》中提到“道之所存,师之所存也”[2]。应该就是“小先生制”的最初起源。到20世纪30年代初,陶行知先生提出了“即知即传人”的“小先生制”,指出儿童是知识传授过程中的主要承担者[3]。“小先生制”的提出,与英国“导师制”有相似之处,在当时我国普及教育但师资缺乏的背景下,是最快速最简单的方法,起到了非常好的作用。

(二)“小先生制”的现代运用

笔者查阅大量文献发现,近十年来,学者主要研究“小先生制”在学科教学和班级管理方面的运用,也有对陶行知先生“小先生制”的教育思想的研究[4]。一些研究者侧重于“小先生制”策略的运用,提出不同的策略,各有亮点,虽然表述不一,但主要方式和基本思想几乎类似。如,徐锡标老师针对不同的课型采用不同的方式,在新授环节利用15分钟进行“互学点拨”,主要步骤为四阶段:完成练习——互助学习——教师点拨——订正错误;在复习课和练习课时采用“知识回顾——错题评析——互助学习”模式[5]。还有一些研究者侧重于如何培养“小先生”,关注“小先生”的作用。但是对“小先生制”的具体实施措施研究的并不多,也很少有独特的观点和做法,而如何通过“小先生制”促进学生的深度学习,则更少了。

(三)“新小先生制”的产生

笔者在校内分别做了教师和学生的问卷调查,从教学模式的改革、学生听课方式的改变、学习兴趣、是否愿意当“小先生”等多方面进行了调查。

从学生问卷调查结果看,62.8%的学生希望课堂有教师和学生共同探讨完成,16.03%的学生希望在课堂上能相互讨论,可见他们的主体意识非常强。遇到问题时,58.05%的学生首先选择自己思考,尝试靠自己的力量去解决问题;24.12%的学生愿意请教同学;只有17.83%的学生首选是请教老师。对于帮助他人解决问题,84.79%的学生都非常愿意。从教师问卷调查结果看,93.33%的老师愿意尝试“小先生制”,以此调动学生的积极性。60%的老师已经进行分层教学,并对备课、作业设计有自己的思考。

基于文献研究和问卷调查,笔者在陶行知先生“小先生制”的基础上,在现代“小先生制”的实践运用上,对“小先生制”进行传承和创新,提炼了“新小先生制”。“大先生”(教师)借助五个“一”(一单、一卡、一链、一图、一境)推动“小先生”的学习,通过“新小先生制”的五种策略,五制并育,深入理解数学。

(一)虚假学习与浅表学习致缺乏深度理解

现实教学中一部分教师重点关注自己“怎么教”,想方设法丰富“教”的内涵;另一部分教师关注“教什么或学什么”,想尽办法进行“填鸭式”教学,学生的学习状态和内心感受较少关注;还有部分教师从传统教学向学生自主学习转型,但偏重于形式,学生“程序式”和“表演式”成分更多,教学效果并不理想,“学优生”经常是这种课堂的主体发言者。出现这种现象的实质是没有充分体现儿童立场,导致课堂教学中学生虚假学习与浅层学习的普遍存在,从而缺乏对数学本质的深度理解。

(二)大班教学与双班教学致难以全面辅导

当前的数学教师,大部分都是双班教学,并且每个班都是将近五十人的大班额,一个数学教师面对的是近百名学生,要实现一对一、点对点地个性化辅导,所花的时间和精力显然远远不够,这就需要生生之间有互帮互学的机制,让学生教学生,学习随时随地发生,促进学习共同体的产生和发展,助力数学理解。

(一)儿童本位视角下“新小先生制”的内涵

“新小先生制”来源于“小先生制”,在陶行知先生“小先生制”的基础上,根据当前教育的改革,结合本校学生的实际情况,进行传承和创新,打通了“大先生”和“小先生”之间的关系,从课前到课中,再到课后,提炼了“新小先生”的五种策略,以此促进学生的深度学习。

1.凸显儿童本位。心理学家皮亚杰认为:“所有智力方面的工作都依靠兴趣,学习的最好刺激,乃是对所学材料的兴趣”[6]。儿童是教育教学的出发点与归宿,每个儿童因其不同的家庭背景、生活习惯等具有自己的独特性。作为“大先生”的教师,需关注儿童的不同起点,尊重儿童间的差异,充分挖掘儿童的闪光点。儿童本位,追求儿童的最大解放,教者需要充分相信儿童的天赋和潜能,并且相信这些潜能会在恰当的时机发挥最大的能量[7]。教学中,应把儿童置于“课中央”“学中央”,找准儿童的最近发展区,了解儿童、走进儿童,让儿童成为数学学习的主体,实现长足发展。

2.“小先生制”的现代实践。陶行知先生基于时代背景提出“即知即传人”的“小先生制”,让学习优秀的孩子教孩子、教大人,教所有知识相对薄弱的人,实现共同成长。现代“小先生制”在教学、德育等多方面进行了实践和探索,侧重“小先生”的培养,对“小先生制”的提炼并不多,同时也忽略了“大先生”在“小先生制”中的重要作用。“新小先生制”延续了传统“小先生制”中的核心理念,由学生中较优秀或某方面有进步的学生教学生,凸显儿童本位,发展儿童的天性,实现教学相长,促进对数学知识的深度理解。但“新小先生制”的着眼点不仅仅只有“小先生”,还有“大先生”,他们相辅相成,从课前到课中,再到课后,互相辉映,互相促进,从而产生了“新小先生制”的五种策略。

3.教学发展的现实需求。现实教学中,学生虚假学习与浅表学习仍大量存在,课堂中部分学生与教师互动默契,看似“学会”,实则是简单回应,并未深入理解,这势必导致学生缺乏对数学本质的深度理解,长此以往,数学的学习效果会不断低下。另一方面,数学教师双班教学普遍存在,且每班学生较多,要实现每个孩子的个性化辅导是相当困难的。此时就非常需要“兵教兵”,在提升学生自我内驱力的同时进行生生合作,产生行之有效的互帮互学机制,让学习随时随地发生,助力数学理解。

(二)儿童本位视角下“新小先生制”的特征

1.尊重儿童学习起点。数学教学,要充分尊重儿童的生活经验和已有基础知识。儿童,在进入课堂前并不是一张白纸,他们有自己独特的生活经验和对事物的不同见解,或许表达能力不一,但儿童的思维方式需引起重視。因此,教师需充分了解学情,找准儿童的学习起点,精准教学。“大先生”可在课前根据教材和学情,设计自学活动单,学生根据“活动单”课前先学,温故的同时预习新知,清楚自学的具体内容,找出疑惑的问题,再通过小组合作学习,解决有疑惑的问题,小组解决不了的,需要“大先生”的课堂引导。

2.关注儿童现实差异。儿童之间存有先天的自身差异,也有产生于后天的学习差异。这种差异是一把双刃剑,需要教师充分关注,并有效运用,发挥各自的所长,弥补各自的不足。“新小先生制”充分关注儿童间的差异,通过异质分组,产生学习小组,小组内产生“小先生”,这样更利于儿童间的互教互学,逐渐缩短差距,提高小组的整体学习力。

3.适应儿童发展需求。教学追求的是每位学生的发展,通过“小先生”带动整个学习小组,甚至是学习大组的整体发展,让不同的学生得到各自的发展,才是一支积极向上、不断攀登的队伍。“新小先生制”立足于儿童本位,让儿童成为学习的主体,成为学习活动的主要力量,并通过有效的方式实现差异化儿童的不同需求,以此适应儿童的发展需要,实现全面发展。

“新小先生制”并不只是单一策略,而是“大先生”和“小先生”融合共进的过程。它的方式不是单一的学习优等生带领学习薄弱生,并不只是做个“小老师”而已。“小先生”的发展离不开“大先生”的引导和培育,“大先生”的成长也离不开“小先生”的促进,这是一个相互促进的学习共同体。笔者在陶行知先生“小先生制”的基础上,传承并创新,从儿童本位出发,提炼了“新小先生制”的五种策略:未教先学制、“得”“疑”共理制、多法比试制、互补建构制、新疑竞学制。“大先生”借助五个“一”(一单、一卡、一链、一图、一境)推动“小先生”的学习(图1)。

这五种“新小先生制”都是在“大先生”和“小先生”的互助互学活动中相互促进,指向学生的深度理解。学生通过这样的学习方式,不仅加强了自主学习能力和合作探究能力,也加强了教师的专研能力。要解决小先生的“疑”,需要教师有更大的储备;要提升学生的“迁移”,教师更需将知识在理透的状态下,寻找迁移新路径,不断拓宽学生的视野,从教一课知识到教一类方法。

(一)未教先学,“得”“疑”共理

“大先生”根据授课内容设计自学活动单,可以单独以自学活动单的形式呈现,也可以贯穿到课堂学习过程中,通过一个问题或多个问题导学,让学生温故知新,用已有经验尝试解决新问题,梳理“得”(已知)和“疑”(困惑),用记录卡整合。这样,在进入课堂前,学生不再是一张白纸,而是有学、有思、有解、有疑,达到课堂的深度理解。此过程中学生梳理自己的“得”和“疑”,通过独立读课本、查资料或小组讨论解决疑惑问题,课堂上再深度学习。“得”就是学生的解题思路和解出的结果,有真“得”(正解),也有假“得”(错解),需要教师辨别了解,“疑”是学生提出的问题或是困惑。在“得”“疑”共理的交流中,学生发现了不同思路的局限之处,有本身的“疑”,也有对小组伙伴思路的“疑”。此时,作为“大先生”的教师,更应了解学生的真实学情,知道他们的学习困难,利于更好地突破难点。

(二)多思齐解,互补建构

综上所述,“新小先生制”产生于传统的“小先生制”,着眼于儿童立场,凸显儿童本位,但并不只是在儿童中实行,作为“大先生”的教师需有更宽广的视野,精准地引导。大先生借助“一单、一卡、一链、一图、一境”有效推动“未教先学制”“‘得’‘疑’共理制”“多法比试制”“互补建构制”“新疑竞学制”的和谐共育,深度挖掘知识本质,让学生的数学理解不断走向深入!

[1]唐梦菁.小先生制与贝尔兰卡斯特制之比较研究[J].中国校外教育,2018(02):106-107.

[2]燕蕾,王小丁.从《师说》透视卓越教师的“样子”[J].南阳理工学院学报,2017(05):81-83.

[3]周德藩.走近陶行知——教师读本[M].北京:高等教育出版社,2010:35.

[4]程振理.陶行知“小先生制”教育思想探究[J].江苏教育研究,2015(07):54-57.

[5]徐锡标.陶行知“小先生制”理论在数学课堂教学中的运用[J].生活教育,2015(10):4-6.

[6]谷诗新.儿童立场:数学教学从这儿出发——追寻基于“儿童本位”的小学数学教学[J].数学教学通讯,2018(04):3-4.

[7]杨日飞.论“儿童本位”的意蕴及其教育规定性[J].教育学术月刊,2012(02):3-6.

编辑:徐春霞

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