江苏溧水区白马中心小学（211225）张 娟

小学数学课堂教学中的问题驱动是指以学生为主体设计的，一系列环环相扣的问题，为的是把学生的思维引向深处，最大限度地让学生理解数学知识的本质。当学生经历了数学知识的产生、发展过程，学习就真的发生了；当学生的思维得到了发展，学习力得到了提升，学习就有深度了。下面以苏教版教材二年级下册“数据的收集与分类整理”的教学为例，谈谈如何有效实施问题驱动教学，让学习深度发生。

一、问题驱动：关注知识生成的逻辑起点

美国教育心理学家奥苏贝尔指出：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”把握知识生成的逻辑起点是实施教学的起点，教师应知道学生的起点在哪里，困惑在哪里，并结合教学内容和目标，遵循最近发展区原则来设计问题。

1.学生的起点

学习“数据的收集与分类整理”这一课之前，学生已经学习过简单的分类，能够把一些物体按照一定的标准进行简单的分类。学生还学了“数的认识”，会用数一数的方式收集数据。这是学生初次接触统计活动，但学习经验还不够丰富，学习能力相对较弱。教师设计问题时要控制问题的难度，不能太难，要符合学生的认知特点和经验水平。

2.学生的困惑

“收集”“整理”“分析”对二年级的学生来说是非常抽象、难以理解的，所以教师在设计问题时要“深题浅出”，用浅显的问题引导学生经历收集、整理、分析的过程，积累统计的基本活动经验。虽然学生已经会对简单的事物进行分类，但是对“为什么要分类整理？为什么要进行统计？”等问题，他们还没有概念。通过对统计数据进行分析，可以对事物进行定量甚至定性分析，从而做出正确的决策。统计其实就是为了解决问题。因此，为了让学生理解分类整理的价值，教学可以从“问题需要”出发，让学生感受只有分类整理才能解决问题。

综上，笔者把这节课的教学目标设定为：经历简单的数据收集和分类整理的过程，能把简单的数据按照不同的标准进行分类，会用自己的方式表示分类整理的结果；参与统计活动，初步积累收集、整理和分析数据的经验，初步形成符号意识和数据意识；感受数学与生活的联系，养成良好的学习习惯，获得成功的体验，增强学好数学的信心。怎样使学生经历收集和整理数据的过程，会按不同的标准分类，会用自己的方式表示整理结果是这节课的教学重点。

二、问题驱动：思考学生学习的建构路径

1.问题为导向，引发统计动机

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，要强化情境设计与问题提出，要注重发挥情境设计与问题提出对学生主动参与教学活动的促进作用，使学生在活动中逐步发展核心素养。

【教学片段1】

出示情境图（如图1）：

图1

师：我们一起去学校的一角看看吧，在童心园里你看到了什么？你能提出什么数学问题？（学生回答略）

师：同学们提了这么多问题，归纳起来其实就两个问题。第一，有哪些人，分别有几个？第二，参加各种活动的分别有多少人？

这一问题情境是学生熟悉的、感兴趣的，而且蕴含着丰富的数学信息。从“你看到了什么”到“你能提出什么数学问题”的提问，就是从表象到数学知识本质的过渡，引导学生用数学的眼光看待世界。基于情境，学生提出的一系列问题都是真问题，但二年级学生的水平有限，两个核心问题“有哪些人，分别有几个”“参加各种活动的分别有多少人”由笔者提炼出来，但这两个问题是以学生的问题为起点的，所以学生对于解决这两个问题是很感兴趣的，是有内驱力的。这两个核心问题把抽象的问题变得浅显，且隐含着不同的分类标准，把学生的认知起点和教学内容关联起来，能够引发学生的统计动机。

2.问题为引领，经历统计过程

问题驱动的教学注重学生的活动探究。活动任务是学生自主学习的关键。问题是任务目标更清晰的表达，以几个关键问题为引领，调动和组织学生学习的板块化模式是问题驱动教学的抓手。

【教学片段2】

师：你能用一幅图回答其中一个问题吗？请同学们拿出学习单完成活动一。

出示生1作品（如图2）：

图2

师：你回答的是哪个问题？说一说你的画是什么意思。

生1：我回答的问题是“参加各种活动的分别有多少人？”，画的是下棋的有2人。

师：大家对他的作品有没有什么想说的？

生2：他画得太复杂了。

生3：他没有画全，还有玩游戏的和看书的人没有画。

生1：我还没有来得及画！

师：原来如此，再给你五分钟，你画得完吗？（生1摇头）为什么画不完？

生4：他照着样子把人画出来太麻烦了。

师：是啊，那有没有全都画出来的同学？（部分学生举手）

师：这些同学可真厉害，我们来看看其中一位同学的作品。

师（出示图3）：请说说看图中的信息。

图3

生5（边比画边说）：下棋的有4人，看书的有5人，做游戏的有6人。

师：你们听明白了吗？他用简笔画小人表示参加每种活动的人数，这样就清晰明了。数学追求的就是简洁。其实在一年级的时候我们就学过用点子图来表示物体的数量。你们觉得还可以用哪些图形或者符号来表示物体的数量？

生6：三角形、正方形。

生7：打勾。

师：现在你能用符号画一画，回答其中一个问题吗？比一比谁画得又快又好。

出示学生作品（如图4）：________

图4

师：看了这位同学的作品，你有什么想说的吗？

生8：看起来有点乱。

师：是啊，他用了三种符号表示人数，可是为什么看起来很乱呢？

生9：应该要把玩游戏的人放在一起，把看书的人放在一起，把下棋的人放在一起。

师：也就是我们要把这些人分类，把同一类的人放在一起。

出示学生作品（如图5）：

图5

师：请说说这幅图回答了什么问题？是怎样表示的？

生10：回答了“参加各种活动的分别有多少人？”的问题。他用勾表示下棋的有4人，用五角星表示看书的有5人，用圆表示玩游戏的有6人。

师：怎样知道各有多少人的？

生11：数一数。

师：数的时候有没有好的方法保证数对？

生12：数了一个就划掉一个。

师：为了做到不重复、不遗漏，可以在数过的人旁边做上标记，不管是划掉还是用别的符号都可以。他是按照什么来分类的？

生13：按照下棋的、看书的、做游戏的来分的。

师：也就是按照活动的类型来分的。再看这位同学的作品与之前的有什么相同和不同的地方？（出示图6）

图6

生14：这也是按照活动类型来分的。

生15：他是写字的，而前一个同学是画画的。

生16：他是用叉来表示有多少人……

师：我们可以用文字表示分成哪几类，这样更加明确。既然已经用文字分类了，那么在记录人数的时候我们通常只用一种符号或图形来表示。

师：这几位同学都是按照活动类型来分的，都回答了第二个问题。那要回答第一个问题，可以怎样分类呢？

生17：有老师和学生。

师：也就是按照身份来分。

生18：还可以按照性别来分，有男生和女生。

师：你会像这样先按不同的标准分一分，再数一数，最后用符号记录下来吗？

出示要求：

（1）先分一分，再用图形或符号记录整理的结果。

（2）同桌互相说一说是按什么分类的，用什么来记录人数的，整理的结果是什么。

出示生19和生20作品（如图7和图8）：

图7

图8

师：请这两位同学分别说说是按照什么分类的，是怎样整理出来的。

生19：我是按照身份来分的。我用圆来记录人数，学生有12人，老师有3人。

生20：我是按性别来分的，男生有8人，女生有7人。我是用正方形记录人数的。

师：都是对童心园里的人分类整理，为什么记录的结果不一样？

生21：一个是按照身份来分，一个是按照性别来分。

师：是啊，看来分类标准不同，分类结果就不一样。那他们统计的结果有没有相同的地方？

生22：总人数是一样的。

在核心问题的引导下，笔者设计了三个关键问题：你能用一幅图回答其中一个问题吗？你能用符号来画一画，回答其中一个问题吗？你会像这样先按不同的标准分一分，再数一数，最后用符号来记录下来吗？这三个有趣味、有挑战、有层次的问题围绕着“收集和分类整理”这个中心，相对独立而又相互联系。学生在问题驱动下不得不思考：怎样快速简洁地画出来呢？可以怎样分类呢？怎样记录人数呢？三个问题匹配了三个“画一画”的活动，这三个活动层层递进，是铺设学生思维的阶梯，学生经历了“由具象的画—用符号表示—先分类再用符号记录”的过程，在操作、交流、对比中感受数据的收集与整理的方法，体会到不同的分类标准产生不同的分类结果。学生真正经历了数据收集和分类整理的建构过程，让学习深度发生。

3.问题为鼓动，多元应用统计

在应用环节，教师可以设计一些变式问题或者开放问题，让学生在应用所学知识解决不同问题的过程中加深对数学知识本质的理解。

【教学片段3】

出示不同图案（红桃、黑桃、方块、梅花）、颜色（红色和黑色）、数字（2、3、4、5）的扑克牌（如图9）：

图9

师：你能把这些扑克牌按不同的标准分类吗？比一比，看谁整理得又快又好。

师（出示某段道路车辆通行的动态情境）：老师想知道在这段时间内经过的交通工具各有多少辆，你能帮助我吗？你打算怎样解决这个问题？

生1：要把所有的车辆按类型来分。可以分成汽车、摩托车、自行车。

师：接下来怎样做？

生2：记录下来。

师：记录的时候要注意什么？

生3：要用符号。

师：我们身边就有很多东西需要分类整理，你能举例说明它们各是按什么标准来分的吗？

生4：图书馆里面的图书，是按图书的种类来分的。

生5：菜市场卖菜，按菜的种类，如肉类、蔬菜等分类。

师：请选择不同的标准，把咱们班的同学分类，然后用合适的方式记录下来。

笔者设计了三个层次的问题，从静态分类整理到动态分类整理，以发展不同层次的学生的能力。在这一环节，学生已经掌握了相关知识和技能，教师在设计问题时可以“浅题深问”，引导学生在问题中抓住数学本质。比如问题“你能把这些扑克牌按不同的标准分类整理吗？”直指本课教学重点。最后通过提问引导学生把分类整理运用到生活中，在实践中感悟知识的本质。

三、问题驱动：找寻教师教学的实施抓手

从教师层面来说，如何改变自身的教学行为，使得数学教学真正实现“让学习深度发生”？可以尝试以教学设计为抓手。储冬生老师就将问题驱动式教学的教学设计文本规划为教学内容、课前思考、目标预设、活动规划、教学反思等五个部分。设计问题时以这五个部分为着力点，是落实深度教学的重要途径。

1.在“互动评价”时设问反思

自主反思是一种依赖群体的个体活动，不仅要求个体负责、开放，同时也要求环境的互动、合作。例如教学本节课时，在交流“活动一”时展示一份没有画完的作品，学生肯定会产生疑问：“他为什么没有画完？”此时利用问题“你对他的作品有什么想说的？”“他为什么没有画完呢？”，就能引导学生在交流中自主反思，学生也就能充分理解用符号表示结果的必要性。

2.在“小结回顾”时设问反思

当新知教学结束时，学生需要对学习过程和学习结果进行反思，包括学习收获、学习方式、课堂表现等。例如本节课教学就通过问题“这节课你有哪些收获？”“分类的时候要注意什么？”“这节课你还有什么疑问？”来引导学生对知识和学习过程进行回顾和自主反思。

3.在“练习巩固”时设问反思

反思是一种习惯、意识，也是一种学习方式。除了通过问题引导学生“说反思”，也可以在作业中“写反思”。例如在练习中设置一个“反思栏”，“反思栏”中以问题引导学生“写反思”，问题可以有：错在哪里？为什么错？怎么订正？还有别的方法吗？……

引导学生自主反思，培养学生自主反思的习惯，对提升学生的学习力、培养学生的创新意识、发展学生的思维品质都有很大的帮助，因此以问促思是教师实施深度教学的有效抓手。

综上所述，问题是数学的灵魂，能促进知识生成，推动学生的思维发展，实现深度教学。教师应充分发挥问题驱动的优势，以学科知识为本质、以学生为本位来思考并实践问题驱动教学，让学生的学习深度发生。