李燕玲

(五邑大学 外国语学院，广东 江门 529000)

一、引 言

基于教育部颁布的《大学英语教学指南》，[1]我国大学英语教学顺应时代发展需求，继续完善从发展英语语言技能到培养英语综合应用能力的教学转型。各高校陆续开展大学英语课程改革，构建新的大学英语课程体系，主要包括通用英语(English for general purposes, 简称EGP)、专门用途英语(English for specific purposes，简称ESP)和跨文化交际(cross-cultural communication)三大模块。在这样一个课程改革的背景之下，大学英语教师不可避免地面临着职业转型：他们不再是专门传授语言知识和语言技能的“语文”老师，而要根据学生的兴趣和需求，开设大学英语拓展课，进一步提高自己的教学科研专业能力。

关于该课程改革体系下的ESP模块，国内外学者主要从课程设计、教学理论与实践、ESP教师专业素质三方面开展研究。国内关于ESP教师身份建构或职业认同的论文数量较少：黄坚等从ESP教学论角度探讨大学英语教师身份建构的对应策略，指出我国相当一部分大学英语教师对ESP改革产生畏惧、反感甚至焦虑的情绪。[2]刘卓群等通过对部分高校ESP教学现状分析，探讨EGP教师向ESP教师转型的发展策略。[3]郭燕玲通过分析ESP教师作为多方位协商者的角色特殊性，提出ESP教师专业发展途径。[4]以上文献皆从“他者”角度出发研究ESP教师专业发展，但缺乏一线ESP教师发出的声音。本研究通过对5名商务英语教师的深入访谈，探究他们在从EGP到ESP的教学转型中经历的专业认同变化，以进一步了解大学英语教师转型的身份认同，为促进ESP教师专业发展提供参考和借鉴。

二、教师身份认同

身份认同(identity)早在20世纪初就已成为西方心理学领域的重要课题，蕴含着一个人的各种信念、价值观、态度、知识和能力，是对“我是谁”，“我何以属于这一群体”等问题的理解和确认，是个体自我认同与社会认同的有机结合。[5]

教师作为一种社会职业，其身份认同也包含了自我认同和社会认同。教师身份认同，是指教师持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同，是因教师个人身份与具体情境变化而不断发生建构和重构的动态过程。[6]

当教师内在的自我认同与外在的“角色规定”不能有机统一、对自我身份产生不确定性的疑惑和焦虑时，教师个体就会遭遇自我认同危机。[7]伴随这种自我价值、身份与角色的认同危机，教师往往容易对教学产生倦怠，从而影响教学热情与教学效果，甚至导致教师对教育本身产生信仰危机，进而影响教师自我身份的建构与生成，阻碍教师的专业发展。[8]

三、身份认同变化

在外语教学研究领域，Lambert和Fromm提出的相关理论和概念得到了广泛应用。Lambert针对双语学习者的文化认同变化提出两种不同的类型：“附加性双语现象”和“削减性双语现象”。附加性学习者在获得目的语、目的语文化认同的同时，保持其母语和母语文化认同；削减性学习者的母语和母语文化认同则被目的语、目的语文化认同所取代。[9]Fromm的“生产性双语现象”是指母语和目的语的掌握、母语文化与目的语文化的理解相得益彰，积极互动，从而使学习者的认知、情感和行为能力得到总体的提高，被认为是一种较为理想的自我身份认同类型。[10]

高一虹等在上述理论基础上提出了中国英语学习者身份认同变化的六种类型：自信心变化，削减性变化，附加性变化，生产性变化，分裂性变化和零变化。[11]郝彩虹以这六种变化类型为理论框架，研究9名有职后读博经历的高校英语教师专业认同变化，发现教师专业认同具有多层次、成就取向、学科关注的特点，同时也发现政策对教师专业认同有强影响。[12]

本研究基于以上理论框架开展质性调查，聆听一线教师的声音，探讨大学英语四级课程改革背景下大学英语教师的专业身份认同，研究问题聚焦于他们在从EGP到ESP教学转型过程中专业认同的变化。

四、研究方法

(一)深度访谈

大学英语课程改革是大学英语教师职业生涯中的重要事件：他们参与课程改革，经历职业身份转型和专业身份认同变化，而这种变化是无法量化或标准化的。由于质性研究对个体具有深入分析的作用，并能够在意义诠释中提供个性化意义，笔者选择通过对转型教师个体进行深度访谈的方法，目的不在于得出一个普遍适用的结论，而是通过反映他们的心声，更贴近地了解转型中的大学英语教师的身份认同，为进一步促进教师专业发展提供启示。

(二)受访教师

5位受访教师来自广东一所应用型本科院校，在大学英语课程改革的背景下，经历了从通用英语(EGP)到专门用途英语(ESP)的教学转型，基本信息如表1所示：

表1 受访教师基本信息

(三)数据收集与分析

本研究对5位受访教师进行了每人至少1次、每次1-2小时的半结构式深度访谈，收集的数据主要包括：受访教师的学习和教学经历，对课程改革的参与和投入，在改革前后自我认知、教学观、科研观和专业发展观所发生的变化等。访谈后，遵循质性研究数据分析原则，对每位受访教师的访谈文字进行编码、分类，基于前文所述不同类型的身份认同变化，对分类数据进行比较分析，找出共同点和差异。

五、发现与讨论

(一)受访教师的专业认同变化

数据分析发现，受访教师的专业认同不存在零变化；同时，每位受访教师的专业认同变化皆呈现多层次的特点。

1. “跳出小盒子”：生产性认同变化

生产性认同变化主要体现在5位受访教师对其“跨学科”教学身份的认同，即：使用英语来教授商务专业知识。一方面，英语作为他们的老本行，是开展教学实践不可或缺的前提；另一方面，新的商务英语教学经验也丰富了他们的专业素养。语言教师的原始角色和商务英语教师的新角色之间积极互动，相得益彰，产生了生产性认同。

“我以前的方向是英国文学研究，在过去几年的EGP教学中，我从没想过会进入这么不一样的教学领域。商务英语教学无疑拓展了我的知识结构，也开阔了我的视野。”(T2)

受访教师在读研期间主要研究语言学、英美文学或英汉翻译，在大学英语课程改革之前，主要从事通用英语教学，很少涉猎其他专业领域(如商务类)的英语课程。课程改革后，在英语作为全球通用语的语言背景下，开设拓展性的专业英语课，不仅有利于各专业学生，教师也成为其中的受益者，据受访教师所言，除自身知识结构得到更新之外，教学技能也得到了提高：

“在以前的EGP教学中，我倾向于采用任务型教学法，接手商务英语课程后，我把之前的教学方法调用进来，同时也学习到内容教学法，从教学法角度来说，我觉得自己有所进步。”(T4)

“在以往EGP教学中，我不知不觉就把课上成枯燥无味、一成不变的语言操练课，商务英语教学是不一样的体验，让我感觉跳出了那个枯燥的小盒子，从新的角度来审视和反思自己的教学。”(T5)

2. “两条平行线”：附加性认同变化

附加性认同变化也同样存在于5位受访教师身上：尽管他们被赋予了商务英语教师这样一个新的角色，但他们并未基于商务英语教学开展科研工作。受访教师认为，要把“理应成为的”学术研究者和“现实中”的教书匠两种身份结合起来存在困难。

究其原因，首先是受访教师目前仍处于商务英语教学的“新手”阶段，主要精力仍停留在教学设计和课堂实践上，要进入科研阶段，需要积累更多的教学经验和课程研究。

“我把大部分时间都用来构思如何使课堂变得更有意义和吸引力，毕竟对于学生而言这门课挺实用。我知道我们有义务要结合教学来搞科研，但目前没有精力弄这个。”(T3)

商务英语教学和科研成为不相交的平行线的另一个原因是，受访教师的所在部门尚未建立起成熟的科研团队来组织教师进行学术研究，已有的协作小组仅仅围绕集体备课的议题进行合作，未对科研工作做进一步的引导和协助。

“我的确想把教学和科研结合起来，但作为一个新手，我还摸不到门道。如果有专门的科研团队来指导或有同事互相合作，应该会好一些。”(T5)

3. “摆脱应试训练”：削减性认同变化

削减性认同变化意味着受访教师对原先的EGP教师角色的认同感遭到严重威胁甚至否定。在经历教学转型后，他们原有的对EGP教学的学科认同感和职业投入感被后来对商务英语教学的认同和投入取而代之。

受访教师T1自述在历经7年的EGP教学后，陷入了职业瓶颈，产生职业倦怠感，于是在部门开始课程改革时，她主动报名加入商务英语授课组，试图通过改革的机会寻求突破。通过这种教学转型，她认为自己终于从一名“公共”英语教师变成了“专业”英语教师。

“我不想一辈子都被人叫公共英语老师，觉得这个称呼听起来不大专业。老教材是每年反复使用，感觉都变成一种机械性工作了，最不能接受的是很多学生还要你搞四级应试训练。……我就想尝试这种专业点儿的课程，感觉更有意义，自由度大很多。”(T1)

目前，全国大学英语四六级考试依然是检测高校学生英语语言水平的重要等级考试，虽然很多高校取消了把这类考试与毕业证书直接挂钩的做法，但无可否认的是，部分学生依然深受考试至上文化价值观的影响，而这种考试文化对教学带来的回冲效应，有可能造成EGP课堂教与学的窄化，也对教师造成角色束缚。相对而言，课程改革后的ESP教学在一定程度上赋予教师更多的灵活性和自由度。

值得注意的是，这种削减性认同变化并不一定意味着受访教师对大学英语教师身份产生消极认同。相反，它反映出这些教师能够发挥个人主观能动性(self-agency)，[13]在专业发展过程中发挥积极作用，寻求专业瓶颈突破口，实现职业方向转型。

4. “1+1<2”：分裂性认同变化

分裂性认同变化存在于新手教师T5身上，他认为自己感到一种身份冲突与困惑，缺乏身份归属感，既找不到作为EGP教师的身份归属，也没能获得商务英语教师的身份归属。他用了一个公式的隐喻来表达自己的不足：

“我之前只上了两个学期的EGP课程，就被派去上商务英语，这对我来说并不是一个1+1> 2的结果，我觉得它是1+1< 2。并不是说这些教学体验毫无意义，而是我作为一个新老师，连EGP都还没琢磨透呢，(上商务英语课程)就感觉挺仓促的，加上我个人对这个领域不大感兴趣，真有点措手不及。”

与“对教学产生倦怠”、“对教育本身产生信仰危机”的教师自我认同危机不同，[14]T5出现的身份冲突与困惑是在个人选择和部门压力的矛盾中产生的，如果后者能够尊重新手教师意愿，赋予教师更多的话语权和自由度，安排合适课程，帮助其找到身份归属感，这种冲突将得到缓解。

(二)受访教师专业认同变化的特征

尽管受访教师专业认同的变化是多层次的，但整体而言，他们的身份认同发展呈现积极的趋势。5名受访教师皆对商务英语教学及其商务英语教师角色展现出不同程度的职业投入。

首先，生产性认同变化和附加性认同变化普遍存在，如表2所示，每位受访者都同时具有这两种变化类型：

表2 受访教师身份认同变化分布

由此可看出，一方面，从EGP到ESP的教学转型对受访教师作为跨学科语言教师的身份认同感带来积极正面的影响，体现在他们感到自身知识结构的更新、英语专业素养的提升以及教学技能的提高。另一方面，在专业身份认同重塑的过程中，由于教学和科研没有得到有机整合，“理应成为”的研究型教师和“现实中”的教书匠两种身份之间便成了无法相交的平行线。

其次，某些受访教师对原先的EGP教师身份感到抵制甚至否定，然而，在对这种角色表达不满及低认同感的同时，他们依然高度认同自己作为一名大学英语教师的职业身份。他们行使自己的主观能动性，突破职业瓶颈，实现了教学转型。比如，5位受访教师中就有4人主动响应并参与课程改革。

在受访教师中，新手教师是唯一一位经历分裂性认同变化的，这或许表明，在面临制度改革时，有经验的教师往往具备更多的能力和资源来应对，也享有更多的自主权和机会，从而更有可能获得成就感。所幸的是，遭遇身份危机的这名新手教师并没有放弃对学术自主和专业发展的追求。身份认同挣扎或冲突并不必然导致消极或负面的后果，本研究所揭示的削减性认同变化和分裂性认同变化经常会发生在教师专业认同发展的某些时期。

六、结 语

本研究探讨了大学英语课程改革背景下商务英语转型教师的专业认同变化，发现受访教师身上存在多层次的认同变化。第一，生产性认同变化表明了从EGP到ESP的教学转型对教师专业认同有积极的影响；第二，附加性认同变化反映出在参与课程改革时，投入新的学术研究比开展新的教学实践更有难度；第三，削减性认同变化和分裂性认同变化并不一定意味着负面或消极的意义。相反，这些变化类型意味着老师们能够发挥主观能动性寻求职业发展瓶颈的突破口。

基于上述研究结果，为进一步促进语言教师完成教学转型，促进教师专业发展，针对教师提出以下建议：首先，在教师个人层面，教师个体要清楚地认识到自身所具有的专业能量，能通过积极发挥主观能动性实现自我成长；面对制度性的课程改革，教师个体应抓住改革的机遇和平台，提升专业素养，深化个人实践知识，实现自我革新。其次，反思是教师对其教学行为和专业发展过程中一种内省式的自我研究。在身份认同的建构中，教师成为反思者的意义尤为显著。教师个体应不断地通过与自我对话，反思自我、回归自我，更深刻地观察并调节自我身份认同，增强对课程改革的反思性理解。再次，为了发挥作为教学研究者的学术作用，教师可在教学实践和学术研究双方面主动开展自下而上的合作式教研活动，实现共同成长。

在学校管理层面的三点建议是：其一，创设“以人为本”的教师文化，为教师提供专业发展空间和话语权，实现教师赋权增能。只有在被赋权、支持及信任的和谐情境下，教师才能获得积极的身份认同，实现专业自主。其二，学校要创造条件、提供平台，提高教师的专业素养。例如，通过工作坊、研讨会、课程培训等形式进行各类拓展课程的课前培训，引导教师做好实现顺利转型的准备。其三，为促进教师可持续发展，学校部门应建立健全稳定的教师发展常态机制，如：通过培育“合作型”的教师发展文化、成立实践共同体等方式，指导和协助教师的教学和科研工作，及时解决教学和科研有机结合的问题。