胡默露

(安徽文达信息工程学院，安徽 合肥 230032)

一、引言

艾斯纳美术思想在美国以及近代的整个美术教育历程中都有着起承转合的意义，他根据自身丰富的艺术经验提出美术教育应当有自身独特的功能和价值，并主张学科严谨性，强调教师对学生引导的重要性。在他看来，相比于美术教育“技艺性”的工具价值开发，其“本质性”价值的启发要更难能可贵。

二、艾斯纳的美术思想

(一)美术教育价值论

任何教育都是基于其价值功能再得以开发和普及。艾斯纳认为，美术教育的价值主要体现在对个体的经历和认知观念的贡献。他并不单一地将美术教育划定为感性或理性范畴，而是两者的相互融合，他倡导美术教育的多元价值，即以创作、批判、历史、文化为一体的美术教育格局，方能凸显美术教育的均衡性和综合性。[1]

(二)美术教育课程论

课程是教育开展的依托，艾斯纳将美术课程界定是可设计的、有组织的、可选择的教学活动，学生在教育课程中要有所获得、有所提升，且有经验累积，这样才能保障教师能够完成预期的教育目标，学生能够实现全面发展。艾斯纳的课程论强调课程目标与课程结构，目标即教师开展教育的行为目标(教师根据自身的教学经验、艺术传达方式矫正学生的学习行为)、对学生作品评述的表现性目标(教师通过对学生作品的评析从而激励学生能够表现出自身的情感和观点，避免学生成为单一的“工匠人”)，以及学生在面对问题时能够自我解决的问题目标(学生在接受教育后能够独立自主地解决问题，或是表现自我创造能力)。而课程结构则需要保持其连贯性和程序性，即学生在以独立个体接受美术教育时不被其他因素干扰或打断计划，且课程设计保持环环相扣、循序渐进。[2]

(三)美术教学论

艾斯纳主张教师在教学过程中，首当其冲要指导学生明确方向，让学生有学习动机和目标。其次则是要做好身先力行的表率、引导作用，这是决定学生最终学习成效的根本要因。[3]可以看出，在艾斯纳的美术教学论中，他的观念是建立在理性基础之上的，换言之，艾斯纳认为，美术教学就是要厘清教什么？用什么方式教？以及如何把控和均衡教师与学生之间的主体关系。

三、我国高校美术专业课程设置情况

尽管美术长期以来都界定于“副科”位置，但随着“双减”政策的贯彻实施，素质教育的重要性再一次被教育界和社会关注，而美术作为其中的重要学科，如何呈现其新的内涵和现实意义，从而促进学生“德智体美劳”的全面发展，成为美术教育深思的一个问题。我国高校美术专业的课程设置具体可以从课程结构、课程内容以及学生的就业情况进行分析。

第一，课程结构。我国高校的美术教育通常是以教育学和艺术学两大板块构架而成，在美术专业高校中，其课程结构基本包括了通识类课程、专业课程、综合类课程、实践课程等，整体来看，不同高校之间的课程占比相差不大。第二，课程内容。美术专业类高校的教学大纲基本由国家教委统一制定，其中通识课程内容基本一致，如思想品德修养、体育、人文社会科学、哲学等。专业基础课和核心课程不同高校会存在一定区别，如首都师范大学美术专业设有中国美术史、外国美术史、色彩等内容。东北师范大学美术专业则设有色彩语言实践课、视觉基础元素构成等内容。西南大学美术专业则设有教学简笔画、透视学等内容。在实践课程方面，建立“艺术实训中心”的院校并不多，且相关的仪器设备也并不充足。第三，学生就业情况。根据本人教学生涯与学生的接触和后续回访得知，美术专业学生就业情况较为乐观，主要走向三个方向，即教师岗位、设计公司、自主创业。[4]但值得一提的是，能够走向独立艺术家这条路的学生屈指可数，这一问题也非常值得美术教育反思，是因为教育的滞后性还是学生自身的综合素质并不高？又或是美术教育在课程、教学某个环节出现了问题？这些问题都暗示着美术专业课程需要结合当下时代环境、学生特性作出进一步的调整。

反观艾斯纳的美术教育课程论，它所主张的人才培养更多的是关注学生的主观审美能力、批判能力、创造能力等一系列个性化发展和潜能激发，从这一理念来看，无论是对我国高校美术专业的教育发展和课程设置，还是学生的自我升华，都是有明显推动和深化作用的。也正因如此，我国高校也在不断将自身的教育理念、课程设置、教学方式等方面与艾斯纳的美术思想相结合，以期培养出更全面、更高素质的艺术创造型人才，帮助学生在学成之后能够回归本心，在艺术道路上做出更多造诣，丰富我国艺术人才领域。

四、艾斯纳美术思想对我国高校美术专业课程的影响

(一)正面影响

艾斯纳美术思想对我国美术教育具有深远意义，无论是基础美术教育还是高校美术教育，无论是教师还是学生，其价值均能在各个方向体现。首先是对美术课程的影响，受艾斯纳美术思想影响，我国美术教育在改革过程中，愈加重视与其他学科课程之间的联系，如历史、心理、自然、社会、人文，甚至是物理、生物、计算机等理工科课程，如温州大学的美术专业，其必修课程就设有解剖学。一方面是对学生知识面和知识底蕴的扩充与夯实，另一方面也间接地对教师知识量的渊博提出了更高的要求，这样才能更好地引导学生。[5]其次是对我国课程标准的影响，这从我国近年来教育界的课程改革中可窥一斑，下到基础教育，上到高等教育，无不对“实践性”“创造性”“创新性”给予高度重视，这与艾斯纳所提出的“批判”“创作”等思想不谋而合。最后是对美术教师的影响，在传统的美术教育中，教师职责往往只定位于教会学生会画画、会简单的美术理论知识，而艾斯纳美术思想则认为，美术教师不能仅停留于教会学生“技艺训练”的一元次层面，还要站在“人文素养”“精神思想”“心理”的二元次、三元次甚至四元次的多元次层面。同时，艾斯纳思想在构筑师生关系时也并不止于“师生”，而是旨在建立“教学相长”的师生维度。艾斯纳的美术思想启示我们，我国美术专业教育需要大胆打破陈规，改变美术教育“成教化，助人伦”的片面教化定义，继而要辅之以“塑精神，建人格”的价值引领。

(二)负面影响

艾斯纳美术思想起源于美国，其思想主张与艾斯纳本人所处的时代背景、社会环境等因素存在一定渊源，如二十世纪上半期美国盛行的进步主义教育思想，到二十世纪下半期，这一思想又走向式微阶段，以及在六十年代，美国爆发的大规模教改运动，一直到艾斯纳提出以“本质”界定美术教育属性，成为西方美术教育的主流意识，这场争论方才休止，进而对我国的美术教育也产生深远影响。但介于各有国情，以及自有的教改之路，艾斯纳美术思想其先进性和优势性尽管显而易见，也一度推动我国美术教育成为素质教育领域中的核心课程，但在长期以来的实践探索中也暴露出诸多问题，使得我国美术教育界也对这一思想一直争论不休，因此还需要辩证看待。

第一，课程内容相对固定且广泛，对创作、批判、历史、文化的过度重视，并要求均衡发展，这就导致美术课程设置、教师教学、学生学习出现顾此失彼的现象，而许多基础性的美术知识往往被忽略，即只注重上层建设，而忘却了底层建设的重要性，导致部分学生对美术学习存在误解，从而眼高手低，基础薄弱。第二，在课程设置上，虽然突出了学生创造的主体性，但教师作为学生的直接引导者，其创造性却一度被削弱，其身份和职能最终落脚在“课程执行者”的位置上。[6]第三，课程体系和模式缺乏系统的连贯性，高校美术专业涉及内容广泛，含括了中西方美术、设计、版画、动漫等诸多内容，如果完全按艾斯纳美术思想所讲的“多元价值”开发，那么，即便能够做到全面多元，但是对学生来说，基本每个知识体系就只是浅尝辄止，即课时有限，但课程内容多，要做到多元，只能精简完成授课，学生无法构建高密度、有深度的知识体系。第四，在美术批评板块中，我国高校的整体师资水平有待提高，除中央美院等一流高校的名师学者较为聚集，其他高校的名师师资相对来说则较为欠缺，因此在美术批评板块上不一定能很好地完成“鉴赏”与“批评”。第五，从宏观层面来看，艾斯纳美术思想更多的是对教师作用的强调，但在我国的教育观念中，家庭、社会、学生都属于教育中的主体，只是各自侧重点不一，不能完全指望教师，多方主体协作互动才能产生良好的教育成效。

综上所述，艾斯纳美术思想利弊共存，客观来说，是随着历史发展的一个客观文化产物，绝非必然，但也并不偶然，既正面，在结合自有国情时也存在“负面”，我们在受其启发时不能完全拿来主义，还需要联系自身实际情况，以辩证视角对不足之处加以杜绝或改进，方能避免机械性地融合，从而进一步完善我国美术教育理念和课程体系。

五、艾斯纳美术思想对我国高校美术专业课程设置的构建启示

我国教育所追求的是全过程育人、全员育人、全方位育人，让人才既有丰富的文化知识，又具备较高的人文素养。艾斯纳美术思想的正面影响可以让我们借鉴，同样，其负面影响也可以帮助我们更为完善，规避美术课程中的许多误区。

(一)持续发展美术教育

首先，结合当下基础教育所提出的“双减”教改背景，高校美术专业教育进行同步调整。这主要是由于高校美术专业学生在就业生涯中，走上教师岗位的学生不在少数，这就意味着，高校学生在学校接受到的教育理念、教学方式等，未来又会在其教学生涯中再次体现。因此，我们在借鉴和学习艾斯纳美术思想的优秀内容时，也要紧跟国内现阶段的教改步伐，对高校教师、学生的素质全面提升，进一步完成对学生的跨专业教学与研究，拓展学生知识面。其次，重塑高校美术专业教学理念，继续加大对学生创造力的开发。在这一认知上，艾斯纳所提出的美术创作价值，以及学生自我的感知和经验积累过程与之殊途同归。教师要将现代教育理念所强调的“以人为本”与之相结合，尊重学生的自我表达，为学生提供自我展示的机会，接纳他们的个性化创作，从而激发学生的创造力。最后，要继续深化对我国美术教育的理论研究水平，借鉴西方优秀的美术教育理念，结合我国美术文化特色，形成颇具中国格调的艺术特色和美术教育理念。[7]

(二)梳理课程结构和课程设置

第一，优化课程设置。笔者认为，高校美术教育的重点在于让学生获得高水平的审美眼光和审美经验，美感教育是美术教育中不可忽略的一环，这直接关系到学生未来处于教师岗位对下一代的教育影响。因此，高校美术教育除了基础性的美术历史、美术文化、文化教育史等内容，还需要囊括到极具美感的人文教育和审美教育课程，其跨度并非一定局限于美术领域对美感教育的传达，同样可从其他学科传达出美感教育。如文学教育中常常会提及各种意境优美的诗词成语，如“大漠孤烟直，长河落日圆”“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”这些诗句对学生的美感教育能够起到极强的激发作用，让学生想象色彩、物体、轮廓、空间等美感元素，引导学生从学习和生活中的每一个细节去发现美、领悟美，形成审美情趣，从而创作美。可见，这并非美术一门学科课程的职责，更有待其他学科的共同努力，方能有效开发学生潜能，完成学生的全面发展。第二，强化课程教学的“示范性”。在批评、鉴赏类课程中，教师的专业引导非常重要，在以教师为主导的课堂教学中，可以聘请一些地方专业性的民间艺术大师前来“指点切磋”，让学生感受到从不同视角对美术得出的批评和鉴赏观点，拓展思维，累积经验，接受艺术熏陶。除了在理论课传授不同见解与思想，还可邀请这些民间艺术大师在实践操作课程上传授经验，进行艺术指导，了解一些专业领域相关的其他知识，这不仅是对美术专业课程的内容拓展，更是对民族优秀传统文化的传承。

(三)调整课程评价

第一，鉴赏性评价。鉴赏性评价的关键在于客观，而非一味地“批评”。根据艾斯纳的课程论，鉴赏是对美术教育各个环节的感知，是对这一过程中美术不同特质的捕捉。鉴赏性评价是以恰当的方式对学生进行综合性评价，关注学生的真实表达，发现学生的潜在优势，无论这一优势是否与美术相关，教师都应当“顺势而教”。第二，结构性与参照性结合。无论是教师评价还是学生的自我评价，往往会表现出强烈的主观性色彩，其用词也尤为笼统，如“团结友爱”“乐于助人”等，完全没有凸显出学生的个人特色，可谓千人一面，无法提取到有价值的客观信息。唯有将评价标准结构化，如生活结构部分、课堂表现结构部分、个人创造结构部分等，参照性地结合多方元素，最终得出信效度高的综合评价。第三，注意“隐性课程”。这是课程评价不可忽略的一环，也是艾斯纳所提出的“第三课程”，即在学校教育之外的其他课程，其内容可以是新接触的某一观点，也可以是某一个具体的绘画技巧。这一课程的重要性就是对学校之外学生智力过程的重视。学校课程无法包罗万象，因此在评价过程中纳入“隐性课程”，就是力求综合、全面。换而言之，就是要确保课程评价做到敏锐、及时。[8]

六、结语

美术教育从属于艺术教育，艺术更多的是对人的精神和人格的引导和塑造，这与其他文化类学科是完全不一样的价值导向。但仅凭美术学科的单一属性去完成全方位育人，其成效是有限的，因而还需要其他学科的共同助力，以及对课程结构和课程评价的进一步优化调整。在全球化背景下，各国对文化与艺术表现出了极高的包容性和开放性，美术作为一项图文信息，能承载非常丰富的文化信息，在国际交流中，也是对中国优秀传统文化的对外输出，因此，高校美术教育的重要性有目共睹。也正是基于这一国际性的环境背景，艾斯纳美术教育思想才得以与我国现代教育理念有效融合，逐渐形成具有中国特色的美术教育思想，推动国家美术教育事业的进步。