□ 朱忠琴 孙秀兰

学校具有生命性，教育实践与教育研究中对学校的这一特征已经有所触及。如很多学校会提到“请专家到校把脉问诊”“学校的命脉”，一些研究者在学校建设中谈及学校的DNA、学校的文化基因、学校的灵魂等，这些经验与成果多少都是在反映学校的生命性。然而将学校视作生命体意味着什么？学校生命性的关注在现时代是否迫切需要？怎样保证学校生命性地存在？这些问题的系统思考甚为缺乏。将学校视为生命体，是对学校的尊重，也更容易审视学校作为一个整体性组织在教育改革中遇到的问题。

一、学校生命体的特征

在生物学上，生物有机体是自然界中具有生命的物体，非生物有机体是自然界中没有生命的物体。与非生物不同,生物有机体能利用外界的物质形成自己的身体和繁殖后代，按照遗传的特点生长、发育运动，在环境变化时常表现出适应环境的能力。19世纪，英国社会学家斯宾塞创立了社会有机体说（theory of social organism）。他将社会比作生物有机体，按照分析有机体的模式分析社会的结构与功能、运行与发展。他认为社会是一个高度分化、具有复杂结构的超有机体，各组成部分在变得更加自主和专门化的同时，也更加相互依赖。事实上，社会中的任一个组织，如学校、家庭等，也可以视为一个完整的有机体。

借鉴哲学、生物学的相关理论，学校有机体还具有较强的生物学隐喻。学校可以堪称由“各种器官组成”的一个生物有机体。学校里有教师、学生等具有生命性的人，有课程、教学、管理等一套有序运作的要素。学校既涉及生物有机体内部的管理，也涉及与外界环境的互动。在学校的生物有机体隐喻下，学校具有生命性。这一特性是开展论述学校生命体相关命题的前提。基于此，可以对学校生命体的内涵、特征等做进一步的分析。

（一）学校生命体是学校生命基因的彰显

生命的最重要特征是生命具有复制能力、能在复制过程中将遗传信息传递给后代。生命的进化与生长是通过复制过程中的遗传变异来实现的。所有的生物通过细胞中的遗传蓝图将遗传信息传递给下一代。每个个体所携带的基因不同，基因不同排序产生了多样化的生物表征，形成了多样化的生态群落。

学校的产生是外界环境因素、校长思想、学校建筑等各个元素碰撞的结果。在各个元素中，蕴藏着学校生命的基因。目前，理论研究与实践学校多将其称为学校的文化基因。如生物有机体一样，学校生命体的发展就是一个文化基因自我复制、螺旋上升的过程。每个学校生命体都有自身的文化基因与独特表征，相应的，特色化的、个性化的学校生命体就组成了多样化的学校生态群落。

（二）学校生命体成长是整合利用教育资源的过程

在生命体成长过程中，生命体与其周围环境之间不断进行物质交换和能量交换，进行自我更新，这就是生命的新陈代谢。新陈代谢是生命的最基本特征。生命体的一切机能活动都是以新陈代谢为基础的。新陈代谢一旦停止，生命也就停止。在新陈代谢过程中，根据生物体与周围环境作用机理的不同，有同化作用与异化作用。同化作用表现为生命体把从外界环境中获取的营养物质转变为自身的组成物质，合成为自身组织一部分。异化作用表现为生物体将自身一部分组成物质加以分解，释放出其中能量。

学校生命体成长发展的过程也是其进行新陈代谢的过程。学校生命体的新陈代谢表现为学校的发展是同化与异化作用基础上的发展。学校发展中的同化作用表现为学校从外界的教育领导部门、社区等获得各方面的资源，学校将这些资源进行整合利用，内化为学校内部的成分。异化作用表现为学校运用外界的教育资源，作用于学校教育的各个要素，培养出彰显学校特色的学生，然后走向下一个学段乃至走进社会等过程。学校生命体的成长，就是学校生命体利用与整合教育资源进行同化作用与异化作用的过程，而且相互联系，缺一不可。

（三）学校生命体对环境刺激会作出适应性的应对

一切生物都会对外界的各种刺激发生相应的反应，如对光、温度、声音、食物、化学物质等发生反应，生物的这种特征叫作应激性，这也是生物的生命活动的表现。应激性的结果是使生物适应环境。学校作为生命体也具有应激性的特征，学校面临外部环境的刺激，也会相应地作出应对。如2001年教育部制定的新课程改革政策，各个学校都会对这一政策进行教育教学改革的调整与应对。每所学校也会遇到不同的外部环境刺激，如有的学校在某一天会遇到学校家长委员会的挑战，学校也会相应地作出应对。生命的应激性反应，也会带来生命体的突变性表现，即生命体在应对外界环境刺激的过程中也会带来生命体自身的巨大变化。如外界的社会环境变化、学校内部管理体制变革等都可能引起学校生命发生质的变化，带来学校飞速的提升或者急速的下滑。当然，这些风险并非不可规避，学校可以借助多方力量突破发展面临的棘手难题。

（四）学校生命体发展是自组织的过程

从组织的进化形式来看，组织可以分为他组织和自组织。自组织是指系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构。他组织是指系统主要靠外部指令完成组织的进化。学校生命体是一个有机的组织，从其与外界各种环境作出互动、组织发展前行的方式来看，学校生命体发展是自组织的系统，不仅仅纯粹地依靠外部环境，组织自身也在进行着不断地调整与优化。学校生命体是一个开放的“自组织”系统，这个系统有其自身生长的节奏与规律，其生长与发展不仅靠外部环境的支持，也需要靠“自己生长”。学校内部各个主体、各个要素之间协调的默契越强，“自组织”功能越强，学校从无序走向有序的能力就越强。

二、学校生命体面临的困境

学校生命体观念的产生，与教育实践中学校的一些遭遇与处境有密切的关联。当下，学校生命体正在经受着一定程度的伤害。现实中，教育行政部门将学校作为政绩工具，对学校进行改革的现象屡见不鲜。“中国教育改革中的一个已经让人见多不怪的现象是：不论是在教育改革的参与者和支持者中，还是在旁观者和抵制者中，都有相当一部分人习惯于用冠冕堂皇的理由论证自己项庄舞剑的主张，或者用华丽煽情的辞藻包装自己色厉内荏的观点。”[1]学校成了缺乏灵魂性的“知识加工厂”，某种意义上就是对学校生命性的不尊重。

（一）教育改革伦理缺失导致学校生命性受到伤害

长期以来，学校生命性并没有得到足够的重视，以致学校在教育改革中遭受了程度不一的生命性伤害。无论是在理论研究还是在具体教育实践中，学校生命性都处于一种被忽视的状态。目前，理论界与实践界已经关注到学校中的元素——教师、校长、学生的生命性，但这不等于学校整体的生命性。新课改对于学校规划、学校顶层设计、学校课程系统建构等方面提出了要求，倒逼学校去思考学校的文化基因，思考学校的生命灵魂。但是这一寻找过程的艰难，也刚好折射出学校长期以来对于学校生命性思考的匮乏。

正是没有认识到学校的生命性，实践中对学校生命权的无意剥夺现象屡见不鲜。现实中，中小学校长的功利化、政绩化地去改革，校长作为经济人与理性人的不平衡，导致中小学教育改革中，不尊重学校的生命主体性。学校生命权被剥夺带来学校发展生命性的缺失，主要表现为学校的生命被外界的环境反复干扰。教育领导频繁推出改革政策，学校则成了改革的实验品，改革之频繁让诸多学校难以调适。另外，即使在高考改革方案相对稳定的时期，区域内教育领导的更换带来的非连续性改革也产生了消极影响。

学校生命性遭受干扰是学校中的人来承受的，学校管理者、教师和学生也会感受到无奈、疲惫等，师生也会因学校教育教学的被干扰而感到痛苦。“叔叔阿姨，请你们不要来我们这里支教了。”这种声音反映出我们改革中学校的生命主体性的被忽视。西北工业大学附属中学郑刚老师在文章中提到“不去打扰教育，不要去视察学校，不要去干扰教学，不要去为难教师，就是对教育做得最大的贡献了”。可见，一些改革对很多学校而言是沉重不堪的。[2]

（二）学校发展的“工厂化”带来学校生命个性化的缺失

学校生命体有着自身独特的个性，每个学校生命体区别于其他学校的生命体，每所学校的校园建筑、学风、教风等都具有自身的独特性。这样彰显出来的是学校的特色。而每所学校都是独一无二的学校，也就呈现出教育生态的多样性。正因为学校的生命性是独特的，每所学校都具有自身的文化基因，学校的文化基因的彰显就会呈现出“各美其美、美美与共”的多样化的学校生态。但是，目前我国中小学是在应试的大环境下生存，学校在发展过程中单纯地追求应试、缺乏对生命性的文化源泉的挖掘，致使学校的文化基因被遮蔽，学校就像一个标准化生产的工厂，学生只是工厂中一个个被铸造的机器零件，制造这些机器零件的出口就是输送到下一级学校。每所学校都在加工类似的机器零件，整个教育生态“千校一面，千人一面”，学校生命的个体性、独特性被压制。

（三）学校特色发展肤浅化造成对学校生命性观照的不足

生命性也即生命体的灵魂。学校的理念是学校发展“灵魂”，是学校生命性的呈现。相应的，学校的各项工作是学校的“躯体”。真正的学校应该是“灵魂”与“躯体”的合一，而现实中，很多学校往往是理念与具体教育教学举措的不一致，也就是学校生命“灵魂”与“躯体”的分离。有的学校提出“对话教育”“生态教育”等学校特色发展理念，学校在特色发展方案规划书、学校汇报文本中将学校的特色发展的“灵魂”描述得详尽而系统，而学校的日常教育教学与学校规划文本中的“灵魂”毫无关联。“灵魂”与“躯体”的分离是很多学校教育发展的真实写照。

还有部分学校，课程、教学、教师专业发展等各项元素在运行过程中缺乏“灵魂”的系统引领，学校的课堂、教学、评价、教师专业发展等因素机械地运行着。

（四）教育管理的工业化思维干扰学校生命体成长节律

现代社会追求高效率、快节奏，教育作为教育体系的一个部分，必然难逃这一工业化思维的影响。一些教育行政部门不顾学校的实际，给学校下达升学率、教育发展等指标，给学校提过高、难以企及的要求。北京师范大学附属实验中学前校长王本中指出，我国当下的教育与世界有着非常类似的特征——追求速度。学校工作者被裹挟到快速的“折腾”中。[3]

此外，学校生命体在日常事务中有时还需要应对教育部门以外的其他管理部门的任务安排，如安全教育、廉洁教育进学校、进课堂，并且要求学校必须完成一定的学时，冲击了正常的教学秩序，干扰着学校正常的教育教学节律。

三、学校生命体健康发展的实现路径

如何对待生命体，必然需要生命伦理关怀。生命伦理关怀可以使得人们有道德地对待生命，对生命的决定和选择合乎伦理的要求。生命伦理关怀要求在教育改革中给予学校组织以生命性的观照，站在生命的高度去对待学校的建设与发展。

（一）敬畏学校生命体的生命性

在以往的学校教育改革实践中，我们关注到了学校内部要素——学生、教师等的生命性，考虑到学生、教师是具有内在需要的活生生的人，教育教学注重以学生为本，教师培养注重从教师的内在需求出发。但是，考虑到学生、教师的生命性并不等于考虑到了学校的生命性。现实中的一些碎片化、散乱化的改革，虽然在面向学生、教师个体的时候尊重生命性，但对于整个学校生命体而言，一些改革伤害了学校的生命，忽略学校生命体的承受力度。指向学校生命体健康发展的教育改革，更强调对学校生命体整体性的尊重。

如何尊重学校生命体，最重要的是需要教育者持有学校是生命体的观念，在认知上视学校为有生命的个体，对待学校就如同去呵护孩子一样，尊重生命，呵护生命，一切改革设计与政策制定都是以促进学校生命体的成长为主旨。尊重学校生命体不仅仅是不伤害生命，慎重地对学校进行改革，也需要给予学校生命体静养的时空。杜威在《明日之学校》中曾写道：“如果想有一种能够真正文科或自由教育，就必须有一种闲暇的环境。”[4]因此，对待学校生命，教育改革需要敬畏和尊重学校。教育改革的动机、目的、内容、手段和效果，都需要认真进行教育伦理学评估，这是确保教育改革健康推进的重要基础。[5]

（二）引导学校独特生命个性的彰显

个性化、特色化是学校生命体的重要特征，在教育决策指导管理方面要注意引导学校的个性化发展。政策文件有很强的引导性与方向性，决策文件可以引导学校彰显生命特色，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出，普通高中多样化发展。各地政府在中央文件的引领下，积极推进普通高中学校特色化发展。另外，政策也可以给予学校个性化发展有很大的空间。如2001年新课程改革，将课程管理分为国家、地方与学校三级管理。新一轮基础教育课程改革的目标之一就是要体现中学课程结构的均衡性、综合性和选择性。这次课程改革赋予了学校很大的发展空间。2014年开始，各地陆续出台新的高考改革方案，实行“3科统考科目+3科自选科目”的方式，试图赋予学生更多选择权。新高考背景下，每个学校在课程组合中会形成各自的课程优势，凸显学校的生命个性。因此，要积极出台促进学校生命个性发展的政策，引导学校独特生命个性的彰显。

（三）注重学校生命基因的沉淀

学校是有生命的，有生命的象征是有灵魂，一所真正意义上的学校是有其学校特色的灵魂。因此，在学校发展过程中，学校需要有灵魂的指引。学校是有生命基因的，学校是有精神文化的。每所学校都有自身的文化基因，文化基因是一所学校区别于另一所学校的关键性要素。在学校发展中，要关注到学校的文化基因，以文化基因带动学校整体发展的生命活力。

实践中，已经涌现出一些注重学校文化基因的教育改革流派。如“新样态学校”在学校发展中的核心理念、办学主题的提炼方面，注重学校文化的内生性，即从学校的文化基因中提取学校的核心理念。新样态学校基于文化内生主张，从具体的“物”中寻找学校的DNA，并经意义抽取、提炼概括、主题表达，将主观观念物化、显化为教育思想、办学理念和各种主张，并按照价值论、方法论和工具论相统一的原则，让主观观念落地做实。[6]

（四）尊重学校生命成长的规律

生命体的成长有其特殊发展规律，遵循生命成长规律，生命体才能得以健康成长，否则生命体便会受到伤害甚至夭折灭亡。在教育改革中要尊重学校的生命性，呵护、慎重地对学校进行改革，保障学校生命体的可持续发展。

生命体的特征体现出学校生命体本身是一个不断成长与发展的过程，对待学校的时候，需要整体性看待学校，允许学校休憩。灵魂需要灵魂静养的时空。是生命，就有潮起潮落，允许学校低落。因此，需要让学校也有闲暇，给学校留下充足的“自组织”的空间，尊重其专业自主权，驱动其自主创新。[7]另外，从整个学校教育体系而言，学校教育在历史的长河中也是在不断地发展变化着的，也需要用发展的眼光看待学校教育教学范式的转换，用发展的眼光去规划学校教育。