● 覃千钟 魏宏聚

教学技能是教师课堂教学与专业发展的基础。熟练应用教学技能是教师从新手型进阶为专家型的必备素养。在教学技能的认识和提升层面，传统教学观根源于斯金纳的程序教学理论，推崇“技术理性”的技能实践观，将教师的教学技能视作一项技术性操作体系，认为教师掌握教学技能实质上就是掌握课堂教学运行的程序，教师的使命是藉由掌握的程序和技术将教材的内容传授给学生。技术理性下的技能观将技能视为可分解、移植的教学技术，其教学操作原理建立在程序化、标准化的教学体制上，反映的是唯“教师中心”的课堂教学实践传统。对教学技能适切性的质疑源自现代教学观的转向。20 世纪80 年代，以舍恩（Donald Schon）为代表的学者从不同专业领域构建反思性实践的分析框架，这一框架被移植到课堂教学领域。反思性实践提供了教学技能由探究教学技术理性转向阐释情境化教学生活的视角。正如舍恩所说，教师教学生活中并不存在可精确预见、规划和控制的教学实践技艺，完全标准化、规定化的技能并不适应教师的专业发展。因此，藉由反思实践的理论视域解读教学技能的内涵、特征及发展，不仅有其理论意义，更有实践价值。

一、反思实践论：澄清教学技能实践适切性的理论视域

反思实践理论与教师教学活动有着深度的耦合关系，这可以从教师反思、反思性教学等教学行动中看出。杜威在《我们怎样思维》中认为，反思使教育行动合理化、价值化，它使教育行动探究教育问题成为基于个体经验的反复性、持续性的构思活动。［1］在杜威的经验哲学观中，反思性行为遵循实践的逻辑，不是教育主体能简单概括应用的一套技术，而是以反省思维为介质，在面对疑难事件中的问题时，亲历问题的主体操作方式，是比遵照理性逻辑来处理问题更为复杂的历程。舍恩吸纳了杜威的观点，将“反思性实践”划分为对行动的反思和行动中反思两个向度。反映和行动是反思实践理论的基本要素，反映指向在情境实践中对问题的框定，而行动是对反映信息和结果的具体呈现。在反思实践语境中，教师教学技能实践以反映教学问题的行动机制为表征，行动中识别与反思是分析单位。［2］行动中的识别和反思是与教学情境的对话，当实践者遭遇情境疑难时，倘若不能借助个人实践来妥善地处理问题，对疑难情境中的问题进行识别和框定，问题情境就会重新被实践者再设定和重组。其本质是，当教师行动中的隐性假设不被支持，会引发教师反映个人的教学行为，并被要求使用教学技能检验假设，通过“试探—假设—验证”的行动步骤来探索教学情境。如果将技能理解为特定的行动步骤，就可以将技能视为指引行为的程序，并迁移到不同情境中应用。但技能实践的程序往往比较复杂，与技能对应的程序是隐含在情境中的实践性理论，就像赛车手如何赛车的程序可能用五页纸也说不完。［3］舍恩认为，实践会遇到两种情境：一是实践者能利用专业技术和方法处理困难的“高硬地带”，二是专业技术无法有效应对的矛盾冲突、纷繁复杂、模糊不定的“低湿地带”。［4］在低湿地带中，教学技能应用并不按照既定的教学技术轨道行进，而仰赖教师临场的慎思、明悟，催生出“行动中的知识”应对技能使用问题，将技能使用问题置于更宽广的实践情境中，使专业技术的“严谨性”耦合实践脉络的“适宜性”。［5］

从教学技能本身来看，教学技能是基于“行动-诠释”的复杂教学实践体系，很难通过简约的陈述和推论对其内涵作出充分界说，只有将教学技能置于更宽泛的实践话语中才能厘清其实质内涵。因此长期以来关于教学技能究竟为何物的命题，并无统一定论。结合教师专业发展和课堂教学的双重语境，教师诉诸教学技能实践需要反思以下问题：如何理解教学技能的本质？如何有效提升教学技能水平？而如何诠释教学技能的本质，则示意着如何提升教学技能。［6］

二、基于反思实践的教学技能实践内涵

在教育教学领域，教师的反思实践活动常与“个人知识”“默会知识”等知识概念内在关联着。教师教学技能的实践机制中蕴含了大量的个人知识与默会知识。在反思性教学实践中，实践者本人对教学技能的应用依赖他们的实践性知识系统。

（一）教学技能实践是构建和表征个人知识的教学行为

关于教学技能的研究，主流的解释学说有知识观说和行为观说。在现代心理学研究中，行为主义心理学的基本观点认为教学技能是可分解的一系列教学行为；认知心理学从信息加工的内部系统分析教学技能，认为教学技能是陈述性知识和程序性知识整合的“知识-动作”系统，既包含内隐的心智活动，也构成特定的行为方式。［7］综合来看，教学技能是内隐的知识要素和外显的行为要素的统整。以反思性实践来说，教师在教学实践中积累的技能及概括的规律、方法，就是教师的个人知识。［8］教师应重视个人知识对于塑造教学行为的作用，教学技能实践的逻辑起点是从个体的知识与行为的相互联系中揭示的。教师反思实践的目的和结果最终也指向教师的个人行为。但决定教学行为、影响教学过程的关键性知识因素并非教师的先验性知识，而是源自“低湿地带”教学情境中的智识，即教师实践性知识。教师的实践性知识是教师关于教与学的“个人知识”。实践性知识为教学行为提供话语、规则、行动等信息，并在行动中持续“实践”特定教学行为，从而使知识向技能转型。可以说，教师教学技能知识中的个体属性源自实践性本身，将实践性知识视为与教学行动关联的个人知识，是由于行动中的反思构成了教师的“实践性判断”，它包括如何选择和使用这种知识，使教学行动更为明智。行动中反思会带动个人知识的递进、演化，实现教师教学技能水平在“新手教师—骨干教师—专家型教师”序列上的等级跃迁。专家型教师的个人知识超越了经验层面的实践性知识，其教学技能应用表征为对课堂问题的精准判断、解构和决策等行为组织，并能够反思和归纳教学实践的成效。

（二）教学技能应用是由默会知识支配的教学情境行动

教师的教学实践领域蕴藏着大量隐性知识，“教无定法”就从侧面反映了教学方法、技巧贮存着海量尚未显性化的知识。正如人的机智行动是由高度技巧及复杂推理形成的，而其中绝大多数又是隐性的。［9］教师教学技能的形塑和发展就由这些未规范化和外显的隐性知识作为底层支撑，这些知识被称为默会知识。这种未经归纳、内化的默会知识往往是零散的，并作为个人经验与所处的情境混乱交织着。这些知识虽然尚未抽象为显性的实践理论，但对个人教学行为起着支配性作用，而这些知识只在教学境域中才能切身察觉和感知。正如舍恩说：“优秀的专业工作者内在所知远甚于其可言说的，在面对真实实践中的独特构境时，他们更依赖实践中领悟的即兴的做法，而不是用专业的公式或程序处理事件。”譬如，篮球教练从掌握球感入手教运动员控球和投篮技能，一旦运动员获得正确打球的球感体验，那么其在后续的训练中就会有关于控球、投篮或者做更精细动作的内在判断，或许运动员说不上来如何感觉哪些动作是错误的，但在实践情境中一定有模糊的识别。可见，教学技能的有效应用需要进行情境化的反思与实践，将默会知识纳入教师个人的知识系统中。默会知识的内化要经历行动中所知到行动中反思的沉浸式体验过程。波兰尼认为，科学家内居于科学探究活动中时，不可将其视为客体对象从外部观测，而是以饱满的热情融入其中，［10］来跨越情境中问题与答案的逻辑鸿沟。如前所述，教师的默会知识产生以“行动中反思”的形式被锁定在教学情境中，因此涉及教学情境作为行动介质的定位关系。教师通过行动中反思掌握默会知识是个体与情境交互的心理建构过程，抛开情境谈某类行动中反思（如问题解释、个体行为、反应策略等）毫无价值，情境更多是作为感受性的“质”而非具象化的“物”，才能把实践中的未知引入情境中，并构成下一步探索的条件和部分。［11］

三、基于反思实践的教学技能实践逻辑

教学技能的反思实践指向教学经验在教学情境中的问题感知和诊断，是表征教学经验的教学行动；教学技能的反思实践构成特定的教学策略，以优化教学设计的过程；教学技能的反思实践最终在于实现教学经验的概念化，并归纳为实践取向的操作性办法，即实践性的教学理论。

（一）“问题—情境”式的教学经验表征

教学技能实践本质上是由某一类教学事件归纳、生成的教学经验表征的技巧、行为。杜威指出，把个别特殊事件视为某部类来归纳经验的类属，并尝试发掘此一类的动作，例如，医生规定抓药的处方和原则，运动员热身的动作和顺序等在各自领域中处理事件展现的行动，梳理其经验可概括为有组织的技能。［12］可以说，教学经验就是教学技能的核心成分。如果将教师教学技能按照金字塔结构来设定，那么教师的学科知识、教育知识属于教学技能结构的底座，教学经验则处于中间的核心地带，是链接教师知识、图式与操作性策略、行动逻辑的介质。教学技能的实践过程是对教学经验不断进行反思和创新的过程。那么教学技能实践如何反思和改造经验？反思性实践强调经验之于教学传承的意义，教学经验是教学理性省思的对象和产物，对教学经验的传承和改造应将教学技能应用视作反思实践活动，以基于教师主体的行动研究为逻辑起点，在行动中反思达成对教学经验的超越。［13］埃里克森（Ericsson）研究发现，专家解决问题不像新手一般逐渐完善已有的技能，而是通过形成和组合新的技能对问题进行重构。［14］从新手到专家的过程，专业的实践性知识大多是缄默的，是嵌入行动之中的“如何做”的经验。教学技能的反思实践本质上是藉由特定的教学行动方式与问题产生的情境深度对话，对话持续得越深入，也越可能跨越原初教学经验的水平和样态，为由“是何”“为何”到“如何办”的教学经验转换提供视野。实践者经由情境反映可以实现自我诊断，并采取特定的教学行动改变经验世界。教师个人的实践性知识是教学经验的升华，从实践性知识的角度而言，实践性知识包括主体、问题情境、行动中反思等要素，而这种知识的隐匿性、缄默性决定了教学经验只能在特定教学行动中反映和改造。［15］杜威认为经验的探究应该包含情境建构、设立问题、假设回答、推理和基于证据的解释。问题情境是构成教学经验表征和改造的行动要素，而技能的操练和强化处于一种“问题—情境”式的实践框架中，以行动反思诊断情境中的教学问题，反映技能实践经验。

（二）“功能—手段”式的教学策略表达

反思教师教学技能的实践，技能应用是作为手段达成某类教学设计功能的教学活动。所谓“功能”是某类教学设计求导的教学效果；所谓“手段”即达成该功能的操作技术或办法，即规范的教学技能。但某种教学技能或许无法完全解释教学设计活动的操作性原理，需要灵活交叉运用某几种教学技能来实现。课堂教学的本质是一种设计活动，以设计为单元对课堂进行分析，教学技能实践指向某类教学设计的目的，可以划分为以下具有可操作性、普适性的教学技能：1.教学目标预设和叙写，2.前置性作业设计，3.导入设计，4.学习目标呈现，5.师生互动（包含提问、小组合作、生成事件处理），6.教学结构和教学线索设计，7.教学过渡，8.板书设计，9.结尾设计。［16］通过交叉、融合的方式组织上述教学技能，可反映结构化的教学策略，蕴含在对应的教学设计环节中。从杜威的实用主义知识观来看，教学策略是一种反映教学设计程序、方案的实用性知识，而实用性知识是介乎功能和手段之间的知识。教师在教学反思与实践中形成的实用性知识以典型教学技能表征，联结教学过程和步骤，应对教学难点和问题，是教学设计中教学策略的细化和具象化。因而，这种教学策略也具备“功能—手段”式的行动逻辑。在教学设计语境中，教学技能形塑教学策略的实践逻辑得以通过行动中反思呈现。以典型的探究性教学设计为例，探究性教学策略在教学环节中依次涵括五个程序（如表1 所示）。

表1 探究性教学设计中教学策略对应的教学技能组合

图中显示的策略分别对应不同组合的教学技能。例如，第一个策略程序“吸引注意、阐明意义、引导兴趣”指向“学习目标叙写与呈现”“前置性作业设计”“导入设计”等教学技能组合的实践应用。在设置情境、选择问题的教学初始阶段，教师叙写和呈现学习目标、前置作业及导入情境等手段并非一下就能吸引学生注意、阐明学习意义、引导学习兴趣，而是在低效的实践行动后，反思改进技能应用的要点，比如是否结合教学目的、资源和学情等因素，以实现对应教学策略的功能性特征。

（三）“归纳—印证”式的教学实践理论

实践到理论的转换总是处于行动之中，藉由人的实践获得，并需要借助一定的操作性媒介来实现。教学技能是教师体验教学实践与联结教学理论的操作性办法。教学技能的反思实践是将技能的操作性办法提炼、升华为某一类实践性教学理论的教学行动。这类实践性理论并非概括的教学事实，而是实践的处方，指向教学实践的目的、过程及方法，在教学经验的表达中是由“如何做”的建议组成的陈述结构。正如夸美纽斯所说，教学技能不是在肤浅的经验中实践的不关联的“技巧”，而是归纳性、演绎性的理论体系。［17］教学技能实践蕴含的教学理论是重返教学情境归纳的操作性办法，关注教师作为反思实践者从“理论实践化”到追寻“实践化理论”的个人转向。［18］归纳的教学理论应经过教学实践的印证，以“教学问题”为理论构建的逻辑起点，理论源自微观教学实践的“问题域”，而对教学实践中的问题进行准确、具体的诊断，反映的是教师的实践性知识。陈向明认为，教师的实践性知识不仅支配着教师的教学行动，更影响着教师习得和应用理论性知识。［19］有研究者在大量深度访谈、课堂诊断和案例解析的基础上，阐明教师的实践性知识具有策略性知识、行动及其语言、教学理论、实践原则、情境等要素。［20］可以认为，实践性知识的成分不只是关于教师教学行为的个体知识，更是一种“构境”中的理论性知识，教学技能的潜移默化提升嵌入实践性知识产生的构境中。只有掌握这种知识，教师在基于某类教学技能的操作中才能链接教学理论的“爽朗高地”与教学实践的“低湿地带”，使得理论与实践产生化学反应。归纳和印证实践性教学理论，需选取蕴含技能实践价值的典型教学案例。分析典型教学案例，以生成实践性教学理论，具有两条途径：一是直接归纳教学技能实践的经验，在实践中创生、检验操作性的行动理论；二是反思教学技能的实践经验，对旧有的理论进行解释和改造，以印证其有效性。此两条途径归纳和印证了这些典型案例的差异性和同一性，将个人化的实践性知识进行编码、抽象和扩散，以形成公共化的理论性知识。这就构成了舍恩所谓的“资料库”的过程，“涵括了多种案例、形象和行动”。［21］随着实践者经历的同类型案例愈加增多，其实践的认识和感觉将渐趋自然、内稳和自动化。

四、基于“反思实践”的教学技能提升路径

反思实践是一种反思性的科学行动路径。基于反思实践的教学技能提升，其一是基于师徒结对的技能学习行动，在行动中反思和习得教学技能实践知识；其二，行动中反思需要培养教师的行动研究品质，通过构建研究型实践共同体，培养研究型教师，在反思和共享的研究过程中提升教师的教学技能；其三，立足教学视频分析的实践路径，以制作教学切片作为教学技能分析的理想载体，提炼切片中的技能应用经验。

（一）依托师徒结对反思教学技能，学习教学技能实践知识

“师徒制”是技艺、经验传承的教育模式，当下中小学的师徒制广泛表现为“师徒结对子”的模式，指在学校教学实践中，骨干教师、精英教师藉由校本教研、培训和言传身教的“传、帮、带”等指导方式促进教师尤其是青年教师、新手教师的教学技艺。师徒结对子学习是一种教学技能反思和提升的实践路径，教师需要学习师傅的“秘技”，但以往教师在结对中对师傅的技能学习行动缺乏反思实践意识，导致缺少对技能蕴含的个人知识、默会知识显性化的方法，因此，提升教学技能实践的效果并不理想。教学技能实践水平的有效提升必须观照个人知识与默会知识，单一的知识传授无法有效提升教学技能。从知识观的视角来看，师徒结对中，青年教师要学习的并不是书面、教材中以规则、语言呈现的技术性知识，而是在教学实践中不可言传的实践性知识。波兰尼指出：“这些知识都不能单靠规则或技术规条来传授，它们靠的是师傅教徒弟这样的方法来传授。”［22］这类实践性知识的习得表现为某类技能的掌握和提升，而教师只依靠浅层的观察和模仿无法获取，需要其在结对学习中养成行动中反思的实践意识，从自身技艺库的储备中，结合师傅展示的技能，依据教学情境新旧的相似性，运用适宜的技能诠释教学实践情景，并能思考、推断所观察到的教学行动，及时转变教学行动策略。

师徒结对以教学活动为中介，优秀教师通过示范性上课，把自己的优秀教学技能呈现于教学活动中，新手教师通过观察反思，可以逐渐理解、掌握所示范教学行为中的默会知识。社会实践告诉我们：“像技能一样，行家绝技不仅需要示范，更需要学习者本人在临摹的过程中提高思维的含量。”因此有效提升教学技能路径应具备的基本特征包括：第一，现场学习，师徒结对子最大的学习特点是现场学习。徒弟作为实践的参与者，观摩师傅的实践活动。实践活动中的个人知识、默会知识皆通过徒弟的反思性实践得到体验与内化。以往的师徒结对子类似于情景学习理论的“参与模式”，强调新手在工作现场的“合法性边缘参与”，学习教育现场的技术，但此种模式使新手在获得实践感的同时，传递的是“为了实践的知识”或“实践中的知识”，不利于教学技艺的更新。因此师徒结对的现场学习强调在实践现场的行动中反思个人技能与师傅的异同和经验。第二，可以学习的独特个人知识。师傅往往是教学经验、技能知识丰富的资深教师，有独家“秘技”。这类个人知识往往没有转化为公共知识，有缄默性知识成分，只有跟随师傅才有可能习得。第三，做中学。师傅带徒弟，最基本的方式是徒弟对技能的临摹，在实践中边行动、边反思，做中学，最终提升实践技能。第四，长期性。师徒结对子学习都具有长期性，数月或数年，分别经历三个阶段，即“师傅示范——徒弟模仿性学习”“师傅提示——徒弟反思性学习”和“师傅点评——徒弟创新性学习”，教师要经历长期的模仿、反思性实践行动，才能真正习得教学技能实践的个人知识、默会知识，提升教学技能。

（二）建构研究性教学实践共同体，开展教学技能行动研究

教学技能提升是教师的一种复杂的反思实践过程，而反思实践意识和能力的提升需要教师系统地做研究。此“研究”并非指学术上的严苛、客观、中立的研究，而是带着研究的心态在教学生活中辨析实践困境，培养清晰的问题意识，系统地收集问题信息并能归纳、分析症结，采取教学行动。有别于教师的惯习行为和经验诊断，研究性行动要求教师反思行动“为何这么做”“依据是什么”。此外，从学校教研的层面而言，教师成为研究者是新课改背景下的学校教学研修的趋势。教学研修是集体性的研究性活动，例如常见的反思性教学研讨和评课，本质上是由行动研究者组织的群体性课堂研究。过去，教师技能提升的教学研修模式主要通过教师培训课程，依循形而上的理论逻辑，而非研究教师课堂实践的形而下的逻辑，即便是在基于校本教研的听评课活动中，也少见能实现教学研修“研”的功能。而要真正提升教师教学技能的水平，就必须将教师视为教学研究者，在教学技能的实践行动中进行研究。

教学技能研究应构建基于教师教学研究的实践共同体。温格认为实践共同体有三要素：共同的事业，即成员经过协商达成共识的目标；交互投入，所有成员都共同参与行动；共享的技艺，即成员在实践中创建和内聚资源，如某些教学设计的规则、行为、符号。［23］共同体具备多项主体行动与反思的可能性：一是由具备共同教学信念的教师共同体组成，成员有来自高校的教育研究者和一线中小学的教研骨干、学科教师；二是聚焦微观的教学实践问题域，如在微观的教学设计活动中分析教学技能的使用问题，问题分析遵循教学研究的逻辑；三是有适宜的行动研究方法。柯林斯（Collins）认为有四种在行动中反思和研究教学技能的方法：1.模仿，即将教师的实际教学行为与此类行为的标准做法对比；2.重演，即记录教师的教学行动，与专家行为对比；3.提取要点式重演，即播放教学视频，聚焦教学行为特征，与专家行为方式比对，在比对过程中凸显双方的关键特征；4.空间具体化，即呈现上述要点的发展轨迹。在中小学教师技能的反思和研究中，“模仿”和“重演”常反映为微格教学、观课议课等实践方式，“提取要点的重演”偶见于教学视频的录制、使用和分析，但“空间具体化”的做法往往匮乏。究其缘由在于前两者通过教师个人的反思就能达成，而后两者需要复合主体的互动，甚至是在研究性共同体中才能发挥效果。教师教学实践共同体满足研究性共同体的三个要素，即协商性情境、反思性对话、交互性技艺库。［24］在共同体式的行动研究中，研究具有情境性特质，研究问题来自教学情境中的困惑，并根据情境变化而转变研究问题，检验行动的标准是教学实践的适切性和有效性，即这个结果对改进教师某项技术或能力是否有帮助。以课例研究为例，对课例中某一教学技能实践的聚焦、分析和报告提供了课例的协商情境，对选取的技能案例的分析可以激发共同体内部类似“镜像”般的自我反思和相互对话，使定性与定量的分析互相融合。以某位教师的某类教学行为案例开展合作的行动研究，可以激活共同体组织成员的技艺库，如教研员的教学指导技巧，中小学教师的实践经验，高校研究者的教学理论等，多角度、多线索诠释教学技能在课堂情境中的表现特征、构成要素、运用问题，以呈现全方位对教学技能的反思实践研究。

（三）基于课堂观察制作教学切片，提炼教学技能实践经验

在信息技术与课堂教学的深度融合背景下，教学视频、录像的广泛使用成为分析教师教学技能的理想载体。视频录像类似于课堂观摩，可以全息化还原教学情境，重现技能应用的实践场景。根据这一特征，将教学视频文件切分为若干小段，使其聚焦某一类教学行为的做法称之为“教学切片”。“教学切片”源自生理学、生物学中的“切片”概念，教育研究者将其引入教学研究领域，作为切选相应的教学片段、分析教师教学行为的实践术语。围绕教学切片分析教学技能的原理是对教学行为片段蕴含的经验反思和提炼。过去，微格教学领域将教学切片视为教学技能切片，通过观摩教师视频分析教学技能的类型、特点和效果，选择不同课型、设计教案、安排录像、进行评价，其过程烦琐，不符合教师的教学时间和空间的规划，并且教学技能的定义模糊，致使切片较难截取，例如常见的“讲授技能”，此种表述就显得宽泛且笼统。所以微格教学中的技能切片只是形式上的表述，难以落实到实践中。此外，教育技术领域中的教学切片也不适用于分析教学技能实践。其教学切片是借助分析软件，以时间为单位自动划分的教学录像片段，例如弗兰德斯师生互动分析系统就是三秒截取一次切片，这种切片的选取并不遵循教学情境的实践逻辑，不承载完整的教学经验，因此也不适于分析和反思教学技能的实践问题。

本文表述的教学切片与之不同，是基于一线课堂观察和诊断并表征教学技能实践经验的载体。切片制作和分析的基本思路是选定具有分析价值的教学视频，由特殊到一般定性为某类教学设计。制作和分析的过程实质是在提炼教学经验的行动中反思，包含四个层次（如图1 所示）：一是截选课例中重要行为事件作为视频片段，这类行为事件即典型的教学设计活动，蕴含着教学技能的实践经验，例如导入设计技能蕴含的导入经验，提问活动技能中的提问经验等；二是分析视频片段，将此类教学活动中的行为定性为某种教学设计中的技能；三是剥离经验的情境属性，解释其教学活动的操作原理和行为要点，概括、提炼教学行为发生的过程、步骤及效果；四是归纳不同教师同一教学设计中教学行为表现的特征、规律，整合成普适性的操作性经验。［25］

图1 教学技能切片制作和分析中的实践经验提炼步骤

教学技能切片分析的标准不是预设好的，而是制作切片过程中，藉由研究者和教师的课堂录像观摩，并结合教学理论反思而归类、总结出的一类标准，标准的性质兼顾视频中教学行为的情境性、整体性和伦理性。如此才能依据标准，运用定量和定性研究方法分析视频案例中优秀或不足的教学行为，提炼教学技能应用经验。通过制作教学切片来提炼教学技能实践经验是基于教学视频的反思实践，类似于“照镜子”的步骤。

第一，树镜子。选择教学切片。通过观摩课堂教学现场，录制并循证能体现教师有效和低效教学技能应用的视频片段，选择该类片段，根据微观教学设计的类属，将其划分、定性为某一教学设计的教学技能片段。

第二，自照镜子。由执教人和教研人员共同制作和展示切片分析报告。制作和展示切片分析报告需要执教人反复观看选取的视频切片，观察和反思自身教学行为表现的得与失，会产生“当局者迷，旁观者清”的效果。例如，教师看到自己的教学录像会说：“天啊，我平时上课的语速也这么快吗？”

第三，互照镜子。其一，呈现不同教师的同一教学设计的切片，进行横向对比分析；其二，呈现某一教师多节课的同一教学设计的切片，进行纵向比较分析，以便于归纳教师对同类问题的相同做法、经验。

教学切片的选取、制作和呈现处于“行动中反思”脉络中，是回观制作者对教学行为片段论证的过程，是对教学行为背后所蕴含的操作性问题的反思，为片段对应的教学技能类型提供改进的依据。切片制作和分析也是授课教师个人的教学行动反思。教师反思教学技能应用需要实现两个功能：一是基于标准的自评（对教学设计原理应用的反思）；二是针对案例教学设计原理的学习。功能实现具有三个要点：阐明自评的案例对应的教学设计主题；解释案例背后的教学行为优缺点；总结教学设计有效实施的操作办法，也即教学技能的实践经验。