常丽丽

小学古诗词教学，主张以积累为主不求甚解，有些教师便机械地让学生死记硬背，诗句的意思要记背，连作者表达的情感也要背下来。这样的古诗词教学，学生只能处于被动状态，疲于应付教师布置的背诵任务。实际上，古诗词是诗人通过精练的语言表达思想感情的结果。教师要创建真实的读写情境，通过选择判断、搭建支架、联结整合等方式开展语用训练，帮助学生学习古诗词。

读与理解在古诗词学习中是相辅相成的。古诗词中的古今语音变化值得我们注意，还有多音字也需要我们根据诗词表达的相关意义来确定读音。不难看出，教师即使以“读准”这样的基本要求来教学古诗词，也要引导学生运用选择、判断、思辨、推理等学习方法，才能正确理解古诗词。

如学习《泊船瓜洲》一诗，诗中的多音字“间”读音有第一声和第四声两种读法，哪一种才是正确的读法呢？教师可以用课件呈现“间”在字典中的两种读音、释义，让学生看看释义，读读诗句，然后选择其中的一种读音并说出选择这种读音的理由。学生一般都认为“间”在诗句中有隔开的意思，可理解为“间隔”，因而读第四声。此时，教师可以让学生回顾学过的一些古诗词，引导学生重点关注押韵方面的知识——古诗押韵一般不用第四声。这样一来，“间”的读音由选择转为判断，也就是说，受古诗押韵要求的影响，按照意思理解应该读第四声的“间”由于处在句末，需要读第一聲。接着，教师引导学生关注“间”的具体情形“一水”，这里的“一水”显然就是长江，本是一条有近两千米宽的大江大河，在交通工具不够发达的古时候，这样的大江大河往往成了天堑，可是诗人竟然轻描淡写地以“一水”来表达。这种远与近的变化，自然也值得学生认真思考：这样的“一水间”中自然包含着诗人的想象——京口和瓜洲之间的距离很近很近；这种想象中又蕴含着诗人此时此刻独特的思想感情——与家乡是没有距离的。由此，学生还需要进一步推测：诗人此刻为什么会产生这样的感觉？教师可以引导学生搜集资料，体会此诗的写作背景是诗人第二次由家乡出发赴任，诗人的内心五味杂陈，或许就像京口与瓜洲一样看上去仅“一水间”，但由此岸到彼岸是多么不容易呀！有了这些推测，学生才能正确理解古诗的内涵。

在古诗词教学中，有些教师对理解诗句意思习惯采用逐字逐句串讲的固定套路，严重限制了学生的个性化理解与感悟，无形之中还加重了学生的学习负担。为了走出这种低效高耗的古诗词教学模式，教师转变教学观念，成为学生学习古诗词的组织者、辅助者、陪伴者，为学生提供适宜的学习支架，创设富有探究价值的读写真实情境，让学生从整体上理解古诗词。

如教学杜甫的《春夜喜雨》一诗，教师在学生借助注释初步学习诗句的基础上，创设真实的读写情境，以阅读问题作为学习支架，让学生自主研读诗句，在主题整合、想象感受、领悟表达中，逐步理解这首诗。首先，教师以“这是一场怎样的春雨”为问题，引导学生在诗句中读出自己的结论。学生通过研读诗句与词语，能够抓住“潜入”“细”“无声”等词语与夏天的雷雨进行比较，体会到春雨落下来的特点；再抓住“好雨”“知”等词来体会诗人的直接赞美之情——这场春雨不仅下得及时，而且下得恰到好处；作者对这样的春雨不仅是喜欢，更是沉迷、沉醉。学生理解了杜甫笔下的这场春雨的独特性，还要以适宜的声音把这种独特性表达出来。教师可以组织学生比一比，看谁的声音最能传达出这场“随风潜入夜”的春雨的“细”和“无声”的特色，做到以声传情，读出诗人对春雨的喜爱之情。其次，教师可以提出探究性的问题——诗中的“云俱黑”“火独明”与春雨是否有关系？学生联系生活经验，理解夜里的路被雨打湿后，与天上的云一样，都是黑乎乎的一片；再借助想象，雨夜的乡下到处是黑漆漆的一片，只有远处江面上有一艘渔船上还亮着火，形成了一种强烈的反衬，更突出了春雨绵绵的夜晚，天地之间似乎什么都没有了，只有看不见的春雨在一个劲地下着，不知要下到什么时候。由此可见，诗人写“云俱黑”“火独明”，属于间接表达，让人读了诗句后，感觉到这“知时节”的春雨会下个痛快，足以让诗人保持长久的欢乐。在这个过程中，学生换位思考，借助自己的语言来表达春雨带来的美妙体验，体会作者的欣喜之情。

在古诗词学习中，教师要引导学生从更广阔的视野，对所学古诗词进行归类，借助拓展阅读进行比较，不断优化自己对古诗词认知的经验，深入理解古诗词。

如教学《四时田园杂兴（其二十五）》一课，这首诗是写初夏时节江南的田园风光。诗的后两句“日长篱落无人过，唯有蜻蜓蛱蝶飞”，诗人是用侧面描写的手法表达乡下农人的勤快，学生理解起来有难度。先是从内容理解看，由于当下的学生已经远离诗人所表达的生活场景，教师直接进行解释难免有灌输的嫌疑。对此，教师要引导学生进行拓展阅读，如翁卷的《乡村四月》，诗中的句子“乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田”，说明初夏时节农人都在田野中忙活，事情做不完；足见“无人过”是说没有闲着无事干的人，大家都赶着去做事，忙得看不见人；学生还可以读一读《四时田园杂兴（其一）》，大人要“昼出耘田夜绩麻”，连孩子“也傍桑阴学种瓜”，可以看出“无人”的背后是这个时节大家都太忙了，没有闲人在村子里溜达。从表达手法看，这两句诗采用了以动衬静的方法，突出的是乡村的静态，但静态的背后还有学生需要体会的动态。对于以动衬静的写法，教师可让学生联系此前已经学习过的相关诗句，如“空山不见人，但闻人语响”“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣”“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”等，它们的特点都是前一句诗强调静态，后一句诗给出了动态表达，衬托的意图十分明显。但是，本诗中的动态呈现者“蜻蜓”“蛱蝶”为何飞来飞去，是不是想充当一回“闲人”呢？这是诗人留给读者思考的深意所在。这样的古诗词学习，能够为学生深入理解古诗词提供有效路径。

总之，在古诗词教学中，学生通过教师创设真实的读写情境深入研读，才能走进诗人的内心，与诗人产生共鸣，更真切地理解古诗词的深刻内涵和独特表达。