张 雅 慧 倪 娟

STEM教育是科学、技术、工程、数学四门学科的合称，自20世纪80年代美国国家科学基金会首次提出STEM教育理念以来，其作为“知识经济时代一种全球性的科技教育战略”，①范文翔, 赵瑞斌, 张一春. 美国STEAM教育的发展脉络、特点与主要经验[J]. 比较教育研究, 2018, 40(06): 17-26.日益成为世界各国关注的焦点问题，STEM教育也成为英、美、法、日等诸多国家促进其经济发展和增强综合实力的核心内驱力，各国都注重从学前教育到高等教育各类人才培养阶段课程中引入STEM教育，旨在让学生掌握社会必备的知识和技能。全球教育倡议和改革中也侧重于增加攻读STEM学科的学生人数比例，并确保学生为适应STEM职业需求作好准备。聚焦目前学术界关于STEM教育的研究，多集中于国内外STEM教育发展史、STEM教育理论分析、STEM教育实施路径与策略、STEM教育项目或课程等方面。但各国在关注STEM教育开展跨学科学习的教学探索或研究时，未关注到STEM教育在当前风险社会中面临的一系列风险问题。STEM教育领域如何防范风险、如何识别各个阶段STEM教育的风险，并形成科学的治理模式，是当前亟需思考的问题。鉴于STEM教育之于国家发展、复合型创新性人才培养方面的重要性，对STEM教育领域进行风险识别与治理，可以成为筑牢国家防范化解重大风险的篱笆。

在世界经济论坛《2012——2013年全球竞争力报告》（Global Competitiveness Report 2012——2013）中，以色列学生的创新能力排名世界第3，但在数学和科学方面的成绩却排名第89。①The Global Competitiveness Report (2012-2013). Country Profile Highlights[EB/OL]. [2020-08-13]. http://www3.weforum.org/docs/CSI/2012-13/GCR_CountryHighlights_2012-13.pdf.因此，以色列逐渐将教育改革重点落在STEM教育领域，采取一系列措施加以改善STEM教育质量。以色列教育部门认为提高STEM教育质量的一个方法是实施风险治理，通过制订风险治理方案应对以色列在STEM教育上面临的风险抑或挑战。本研究通过透视以色列STEM教育变革中蕴含的风险，介绍以色列进行STEM教育风险透视、识别及治理的路径流程，旨在为我国职业教育领域风险治理提供经验借鉴。

一、以色列STEM教育变革中的风险透视

尽管风险治理原则普遍适用于任何组织、机构或部门，但风险治理原则并没有在以色列国家教育系统中应用或实施。针对风险治理原则能否应用于教育领域，如何应用，怎么应用等问题，以色列学者扎哈夫、哈兹赞（Zahav，Hazzan）②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer , 2016:17-19.以STEM教育领域为研究对象，通过制订风险治理实施方案，识别以色列STEM教育面临的风险，进而对这一风险寻求应对之措。以色列对STEM教育领域风险点进行监控与防范，一方面是受STEM教育在全球范围内关注度较高所致，另一方面是受STEM产业在以色列国家经济中的重要战略地位所致。本研究纵观以色列自1948年建国至今的STEM教育发展史，主要考察职业教育领域中STEM教育风险的流变，探寻STEM教育在不同阶段面临的风险或挑战。

（一）STEM教育的边缘化风险（20世纪50年代——60年代）

1948年建立的现代化以色列国家被称作是“从大屠杀的灰烬中锤炼而出的金凤凰”，其成功实现现代化的深层次原因在于实施教育兴国的现代化发展战略，以色列认为教育是在更高层次上专门为受教育程度高的学生服务的。1949年以色列议会颁布了第一部《义务教育法》，规定从1950年在全国实行9年免费义务教育。1953年议会又颁布了 《国家教育法》，规定教育的目的是对科学知识的重视、对其他技能的训练。这一教育改革直接促进了以色列经济的发展，直至20世纪50年代中期，以色列成为全世界经济发展速度最快的国家，超越了当时的德国和日本。随着以色列工业的迅速发展，社会对工人特别是技术人员和实用工程师的需求逐渐增加，职业学习得以普及和推广。尤其是1968年议会通过了《教育改革法案》，改革了教育结构，即将高中学制由4年改为3年，形成 “六三三”学制。同时建立新型综合高中（在传统的普通高中开辟了职业教育轨道），大力发展职业技术教育，即职业教育与学历教育并举，但尤为强调职业技术教育，职业教育的学习年制也由两年制改为四年制，并增加了额外的理论学习。此时期，以色列职业学校的学生人数增加至40%，甚至传统的高中学校也开辟了职业教育①以色列的职业教育指的是由教育部经济和工业部监督之下的技术教育和职业教育，职业教育教授以实践为导向的科目和技术技能，并培训学生成为特定技术领域的有效工作者。轨道。②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 17-19.尽管如此，由于以色列职业教育仍处于较低地位，且校区多选在以色列边缘地区，职业教育被视为 “失败学生”（尤其是以色列边缘地区社会经济地位较低家庭的学生）的不二选择，这直接导致了STEM教育面临着边缘化的风险。

（二）STEM教育呈现出“双轨”分野的风险（20世纪70年代——80年代）

得益于20世纪60年代以色列的扫盲运动，以及1963年开始实施的师范教育改革，再加上20世纪70时代以色列工业化逐步实现，此时期职业教育学生比例一直上升至52%，这一比例一直保持稳定，到20世纪80年代后期才开始急剧下降。这是由于20世纪70年代初，以色列教育系统进行了结构性变革——建立了以学术理论为导向的综合学校。其教育途径分为两种：一种是以学术为导向的理论路径，学生取得高中文凭后才有资格进行学术研究；一种是以技术为导向的教育路径，即依据学生成绩为其提供三种不同的学习轨道（为成绩最差的学生提供实用为主的专业学习，对中等成绩的学生提供一定时间的专业学习，为成绩优异的学生提供专业性较强的学习，后者才有资格获得进行学术研究的大学入学文凭）。三条轨道都有自己独立的课程和考试系统，不能进行轨道间的移动。以技术为导向的教育路径的提出一方面受商业资本看法的影响，即以色列对工科教育持一种商业资本论——STEM教育的目的是产生短期利润和快速的投资回报率。但这种方法滋生出了一种理念，即工科教育应该被视为技术的潜在市场；另一方面受20世纪80年代高新科技产业快速发展的影响。但以学术为导向的理论路径的提出一定程度上冲击了以技术为导向的教育路径，因为后者依据成绩分轨道教学引发了以色列社会各阶层群体的不满，认为其有违教育公平。同时，以色列高新技术产业公司也提出质疑，认为此时期职业教育系统改革并没有为学生提供能适用该行业所需的技能和理论知识。社会各界对职业教育的论争以及学术与技术取向的教育变革导致职业教育学生人数锐减，学术导向与技术导向的分流一定程度上冲击了职业教育的地位，STEM教育面临“双轨”分野的风险。

（三）技术导向式微，STEM教育面临革新风险（20世纪90年代）

20世纪90年代以来，以色列第三产业在国民经济中的比重日益上升，超过工农业两大部门。与此相应，以色列工业发展模式由以往劳动密集型的进口替代工业发展为知识密集型的出口导向工业，高新技术产业日益成为其主导产业。以色列在多媒体、计算机软件、数字技术、集成计算机通信技术、计算机安全系统以及自动机器人生产系统等领域处于世界领先地位，以色列愈加注重科学、技术、工程、数学相关学科的教育质量。①以色列发展与经济现代化 - 百度文库[EB/OL]. [2021-04-23]. https://wenku.baidu.com/view/928504f57d1cfad6195f312 b3169a4517723e520.html.1990年11月，教育部长任命来自学术界、军方、工业界和教育系统的代表组成委员会，审查以色列科学和技术教育的水平与范围。1992年，委员会提交了《明天98：以色列科学、数学和技术教育高级委员会的报告》（Tomorrow 98: Report of the Superior Committee on Science, Mathematics, and Technology Education in Israel）。报告提出，要扩大学生在技术教育领域的科学专业基础，更新相应课程；减少实际训练课时数，将实训这一学习轨制的选择推迟到十一年级进行。根据这些建议，以色列STEM教育课程得到更新。随着职业教育更新课程，职业教育在以色列的地位开始发生变化，它对以色列不同学术水平、社会经济地位和地理区域的许多高中生产生了巨大的吸引力，但随之而来的问题是选择学术导向理论路径学习的学生人数逐渐增加，技术导向的教育路径逐渐式微。至此，以色列科学、技术、工程、数学教育再次面临革新风险。

（四）STEM教育面临再专业化风险（21世纪）

随着全球化进程的加速，以色列工业发展亟需一批高层次技术人才加入，此时期STEM教育的目的愈加明确，即（1）建设科学、技术和工程领域的人力资源，以保持以色列高技术产业作为国家经济重要组成部分的地位；（2）STEM教育要成为为每个人提供多种多样能促进其自我实现和卓越的方式，以促进以色列社会所有群体获得平等的教育机会；（3）通过教授给学生以实践为导向的科目和技术技能，培养学生成为特定领域的有效工作者。②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: IX-X.在这一背景下，选择技术教育课程的学生人数增多，相应地，学校对高质量科学、技术、工程、数学等专业学科教师的需求也显著上升。2007年《麦肯锡报告》 （McKinsey Report）指出：“教育系统质量的提升不能忽视教师质量这一关键因素”。③McKinsey Report. How the World’s Best Performing Education Systems Come out on Top. [EB/OL]. [2021-04-23].https://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf.由于以色列教育系统的特殊性，即在以色列教育体系中，每个社会群体（普通人群、宗教群体、极端正统群体和阿拉伯群体）都有不同的教育体系，这种结构致使以色列不同的部门对STEM科目产生不同程度或深度的研究。同样，囿于这种体系与多样性、包容性、多元文化价值观的冲突，导致国家对STEM教育价值观念及教育目标的宣传众口难调。这种结构差异也波及了STEM教师的角色和地位，由于不同社会群体在学习STEM科目上的水平存在差异，STEM教师专业水平良莠不齐；另一方面，教育结构差异加剧了社会不平等，也削减了个体流动性，致使STEM教师角色处于社会边缘地位。可见，随着以色列教育体系及教育重点的变化，特别是对科学、技术、工程等教育的重视，都在潜移默化地影响着以色列STEM教育体系，构成了当今STEM教育的风险点。21世纪的STEM教育面临再专业化的风险。

透视1948年至今以色列STEM教育变革蕴含的一系列风险，识别并应对STEM教育风险势在必行，以色列从宏观层面对STEM教育进行风险治理。风险治理是指识别风险并将其控制在可接受水平的策略、方法和支持工具。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 11.识别并评估STEM教育风险有助于减轻负面影响，让教育机构作好应对准备。

二、以色列STEM教育风险识别

风险以诸多方式影响着我们的生活，许多教育系统和研究人员正在寻找将风险评估和管理以及基于风险的决策嵌入中小学教育系统的方法。②Gale, L. Risk Education a Worldview Analysis of What is Present and Could be[J]. The Mathematics Enthusiast, 2015(12): 62-84.以色列将商业部门的风险治理办法应用于STEM教育，即机构根据其内部和外部环境的变化采取相应行动，具体表现为借助一些工具或方法识别并控制风险，特别是采用SWOT分析法，③SWOT分析法————优势（Strength）、弱势（Weakness）、机会（Opportunities）和威胁（Threats）是对组织运作环境进行检查的一种方式，主要是基于对组织内部特征（优势和劣势）和组织外部环境特征（机会和威胁）的审查。确定STEM教育面临的风险（内部弱点和外部威胁）和机会（内部优势和外部机会）。这些风险和机会代表着以色列工科教育中存在的内部脆弱性与外部威胁性，它们可能会危及STEM教育的运行。

SWOT分析法允许组织选择应对战略，重视并发挥其优势和机会价值，保护组织免受其弱点和威胁的干扰。④Barney, J. Looking Inside for Competitive Advantage [J]. The Academy of Management Executive, 1995(4): 49-61.在进行STEM教育风险识别时，以色列将STEM教师在工作中面临的冲突归为内部特征，而其他利益相关者，如教育界、学术界、工业、军事以及非政府组织等促进教育系统变革时使STEM教育面临的挑战归为组织外部影响因素。此外，以色列还借助理论分析工具，依据迈克斯和卡普兰（Mikes & Kaplan）⑤Mikes,A,, Kaplan, R.S. Towards a Contingency Theory of Enterprise risk management[EB/OL]. [2021-10-20]. http://www.hec.unil.ch/documents/seminars/dcc/1102.pdf.的研究，通过实证调研，根据不同组织的关注点进行分类，总体上分为运营风险、决策风险和外部风险三类，在三大风险类型下又分别设置相应的风险影响因素。

（一）专业冲突引发的运营风险

风险管理是指识别风险并将其控制在可接受水平的策略、方法和支持工具。此外，所有可能组织组织机构实现其计划、目标的事件都可称为风险，换句话说，风险是可能发生的潜在问题。因此，识别风险、评估风险及其影响有助于减轻风险事件所带来的负面影响。扎哈夫、哈兹赞①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 27.首先从组织战略目标的制定角度对STEM教育实施中的风险进行调查，发现其存在运营风险。

运营风险（Operational Risks）是指STEM教师在学校教育实施过程中面临的冲突与阻碍，包括：专业机会冲突；教师地位冲突；学术自由冲突；职业认知冲突；STEM教育重要性的冲突等。专业机会冲突表现在STEM教师难以获得专业机会、专业发展和职业晋升途径。研究发现，教育体制没有为STEM教师的专业发展创造机会，目前的专业发展只局限于行政、管理领域。②Barak, M. Improvement of Teacher Quality by Organizational-oriented Policy, the Whole (School) is Bigger than the Sum of Its Parts (Teachers)[J]. Hed Hachinuch, 2011, 86(01): 29-30.教师地位冲突即教师在公众中的地位与他们作为专业从业者的自我认知相冲突，表现在工资水平、社会福利以及工作环境上，例如实验室设备差、缺少休息时间和个人空间等。学术自由冲突体现了专业教师对学术自由的追求，即教师在追求自身专业发展、渴望获得专业自主权时面临的一系列阻碍。③Hall, R.H. Professionalization and Bureaucratization[J]. American Sociological Review, 1968, 33(01): 92-104.职业认知冲突体现了学校、社会对STEM教育的定位与STEM教师对培养学生素养的社会承诺之间存在的冲突，即当学校或社会并不认可STEM科目的重要性时，STEM教师对专业的责任感及社会承诺感可能会受到冲击。此外，STEM教师的认知也涉及如何向不同能力水平中的学生教授STEM科目方面的冲突，当教师被迫服从于组织要求时，这种冲突就产生了。④Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 25-41.

（二）国家变革导致的决策风险

任何一种决策，都是在一定环境下，按照一定程序，由单个人或集体作出的。可见，决策不仅仅是一个客观的过程，还会涉及很多主观因素的影响。在研究中，扎哈夫、哈兹赞发现，决策风险（Strategic Risks）指影响STEM教育的国家决策或变革风险，包括政治风险和经济风险。⑤Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 45.政治风险强调国家政策对STEM教育的影响，比如颁布新的国家改革方案、缺少对在职STEM教师的培训计划；因国情或政府更迭导致国家计划的实施缺乏持久性；缺乏专业的STEM教师或STEM教师的工作流动；政府购买服务导致外部机构或商业部门或其他非政府部门进入STEM教育领域，干扰了STEM教育的运行。经济风险体现在STEM教育资金匮乏，比如学校缺乏更新实验室设备的资金，难以开设技术教育实训类课程。不论是政治风险还是经济风险，产生的最直接的风险将是职业教育领域的STEM课程与劳动力市场需求不匹配。政治决定了教育发展的规模、速度与内容，当以色列政治领域发生变革时，STEM教育无法及时更新教育理念与教育内容，以适应政治要求。以色列国家经济委员会提出的一份报告中指出，以色列技能型人力资源供应不足，无法满足行业所需。

（三）社会文化等因素诱发的外部风险

以色列教育系统由四个不同的分系统构成，每个分系统对应不同的民族、宗教和习俗，只有其中一个子系统是极端正统的，加之以色列的学校一般是非官方的独立学校，这就决定了学校教授内容的可变性。因而，STEM教育领域中存在的外部风险（External Risks）侧重于社会因素对工科教育领域的干扰，包括社会文化风险、群体心理风险等。社会文化风险是指以色列不同群体之间由于价值观与信仰等文化差异对STEM教育产生的消极认知，比如约定俗成地将职业教育与社会经济水平较低的群众建立联系。心理——个人风险特指以色列社会中一些群体对STEM教育存在一种错误心理认知，如对学习STEM教育的性别存在偏差认知，对STEM教育效果存在低效化认知等。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 23-28.

三、以色列STEM教育风险评级

风险评级是根据“可能性——风险发生的概率”和“严重性——风险造成的可能后果”来确定的。②ISO Guide 73. Risk management - Vocabulary: A Collection of Terms and Definitions Relating to the Management of Risk.International Organization for Standardization[EB/OL]. [2020-08-13]. http://www.iso.org/iso/home/standards/iso31000.htm.以色列在对STEM教育风险进行评级时采用了德尔菲法，以访谈或问卷的形式请STEM教育相关的分属不同部门的专家独立保密作答问题，而后再集体讨论，重新作答，减少分歧，直至达成共识。以色列在评估STEM教育风险等级时，召集了与STEM利益相关的五类群体，从不同利益相关者视角出发，全面了解并评估STEM教育中的风险等级和影响。据此，扎哈夫和哈兹赞开发了“风险治理——风险评级”问卷，并将该问卷发放给与STEM教育相关的五类利益相关群体，主要包括教育系统、学术界、政府部门、非营利性非政府组织、工业部门。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 45.针对STEM教育中的风险类别，对影响STEM教育目标的风险因素按高、中、低进行排列。

（一）高风险因素：决策风险

2012年，以色列政府将STEM教育目标设定为“建设科学、技术和工程领域的人才资源，以保持以色列高技术产业作为国家经济重要组成部分的地位。促进以色列社会所有群体获得平等的学习机会，即STEM教育应该成为促进个人自我实现与成才的有效方式”。①Ministry of Education. Preparing the Future Leadership in Science and Technology[EB/OL]. [2020-08-13]. http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/E0B8F780-137D-4785-969D-208790D983E6/124762/av16022011.pdf.在对风险评级时，STEM教育总体目标受国家政策影响较大，决策风险成为危及工科教育目标的高级风险因素。具体风险因素包括：国家教育方案执行缺乏持久性；在没有适当基础设施的情况下实施国家方案；实施新国家教育方案之前缺乏相应的教师培训和实训基础设施。②Havelock, R.G., Huberman, A.M. Solving educational problems - The Theory and Reality of Innovation in Developing Countries[M]. IBE Studies and Surveys in Comparative Education. Paris: UNESCO, 1977: 56.上述风险因素皆可归为政策风险因素。

（二）中风险因素：运营风险

以色列研究发现，与STEM教师职业相关的内部福利（专业发展、培训等）、外部福利（工资、工作条件等）、社会福利（社会对STEM教师专业地位的认可）是运营风险中主要的风险因素。虽然这些因素体现了STEM教师对自身专业发展、专业地位、社会地位的追求，但与工科教育目标并不相悖，因此运营风险是影响工科教育总体目标的中级风险因素。

（三）低风险因素：外部风险

相对其他两个风险类别而言，外部风险主要体现为以色列社会文化、学生认知对工科教育运行的影响。当社会和学生对STEM存在错误认知时，可能会导致以色列职业教育中STEM专业学生人数的锐减。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 49-62.但这并不影响工科教育总体目标的设置，因而外部风险是影响工科教育总体目标的低级风险因素。

四、以色列STEM教育风险应对

在明确STEM教育面临的风险类别与等级之后，以色列提出了风险应对计划，该应对计划的实施主要是通过教育系统的内部行动以及与其他STEM教育利益群体的合作来完成。以色列依据迈克斯和卡普兰的风险治理框架，根据风险应对的难度将风险分为三个级别：从简单级别1到困难级别3。随后将三种风险类型呈现在X轴与Y轴上，X轴代表处理风险的困难程度（1——低、2——中、3——高），Y轴代表风险的严重性。如图1所示，决策风险的权重最大，而外部风险应对的严重性最高。因而，以色列在风险应对中优先解决决策风险，但由于风险类型之间存在相关性，在处理一个风险类型的同时也会影响其他风险类别，因而在应对计划中通过“避免运营风险”和“接受外部风险”的行动方案反向促进决策风险的应对。“避免运营风险”和“接受外部风险”策略有两种处理方式：内部由教育系统处理，外部通过与工科教育相关的其他利益相关群体的合作进行，其目的在于通过与异质性的利益相关群体合作提高社会对工科教育的认可度。④Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 63-70.

图1 以色列STEM教育风险治理应对计划

（一）缓解社会文化等外部风险带来的影响

教育风险应对与风险等级评定不同，风险等级评定时决策风险是最高级，其次是运行风险，最后是外部风险。但风险应对时要优先考虑难以解决或难以消除的程度，导致外部风险成为最难的风险应对等级。这是由于外部风险中的社会文化因素较难改变，严格来说这并不能称为风险，只能是将其作为高严重程度的影响因素，反映了其在风险治理中的重要性。也就是说，外部风险受高度不确定性和不可控维度的影响最难以控制或只能被部分控制，因此只能被迫接受这些外部风险的存在，即不采取任何行动降低风险可能性及其影响的概率。但在具体应对时又有一定的弹性操作空间，以减缓外部风险因素的影响，如以色列政府或学校开始向社会和学生宣传STEM教育的重要性，鼓励学生选择一般的科学、工程和数学课程，尤其是技术课程。

（二）控制国家政治经济等决策风险带来的损耗

控制风险意欲通过建立程序或控制性活动，确保组织制订的计划得以适当运行。决策风险反映了国家对工科教育的方案规划与运行机制，虽然会危及工科教育的稳定以及目标实现的程度，但它的存在也会为工科教育带来利益。因而，决策风险被视为中等水平的风险应对等级，学校必须努力采取行动以减少决策风险对STEM教育影响的程度，并尽量减少其对STEM教育目标的损耗。比如针对STEM教师的流动性问题，以色列明文规定，对STEM新入职教师实施辅导方案；增加对STEM教师培训的要求；提供教学支持与指导系统；增加对小学科学教师和初中STEM教师的专业培训等。2015年，以色列将新教师指导计划纳入教师培训计划中，并启动了一项名为“学术课程”（Academia Class）的国家培训项目。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 83.针对职业教育领域STEM教育课程与劳动力市场需求不匹配的风险，科学技术部提出“TB项目”（Technician & Bagrut Program），②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 40.该项目保证学生每周在车间或工厂工作一到两次，在真实的技术环境中学习技术技能，该项目一方面为学生从业所需提供必备的技能，另一方面为学生的高中后学习提供可能。

（三）消除专业冲突等运营风险的潜在干扰

避免风险的方式包括消除风险、减轻风险（降低风险可能性或影响性）、转移风险 （将风险事件可能造成的损失转嫁给第三方）、分享风险（与第三方分享并共同承担风险影响）。而运营风险作为学校组织内部风险，是应对难度较低的风险类型，它是以色列工科教育管理或运行过程中的薄弱环节。这种风险因素大多表现为STEM教师面临的专业发展冲突、身份地位认知、教学中的程序性障碍等，因而是完全可控并能够消除的风险类型。比如以色列在应对运营风险时，关注STEM教师的工作状态，向STEM教师提供学术自由与教学自主权，减少对其工作的监督，增加对STEM教师的信任并力促教育部门和社会加大对STEM教师的专业认可。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 85.

五、以色列STEM教育风险治理的经验借鉴

无论是教育系统内的“原发型”风险还是“关联型”和“诱发型”风险，无论是达到教育预警系统阈值的风险还是难以预警的其他各类险情，都需要进行及时响应和化解。④倪娟. 教育风险的识别、防范和治理[J]. 人民教育, 2020(08): 42-46.因而，风险治理应该成为教育系统的常态，它是一个重复的、持续的识别——评估——应对的过程，这一过程既适用于管理过去已经识别的教育风险，也适用于管理正在识别中的新的教育风险。综观我国教育风险研究与治理现状，在机制构建、研究方法、实践治理等方面仍存在不足。以色列在STEM教育中的风险治理一定程度上可以为我国职业教育风险治理提供经验借鉴或思路启发。

（一）建立并完善职业教育风险治理机制

职业教育在整个教育体系中具有特殊性，随着现代社会步入风险社会这一特定时期，其具有的失序性、复杂性、扩散等内生性特征不仅对技术技能型人才培养模式产生影响，还会对职业院校的教育治理能力提出巨大挑战，建立并完善职业教育风险治理机制迫在眉睫。

第一，明确职业教育风险治理的法制基础，通过教育法律制度理顺并明确职业教育风险中各利益相关主体的权利与义务，规范职业教育风险治理的范围与边界。虽然《中华人民共和国突发事件应对法》于2007年颁布并执行，确立了我国对突发公共事件的法制基础，但是在职业教育领域，考虑到职业教育的特殊性与脆弱性，还要在认清职业教育风险本质、澄明职业教育风险概念、明确职业教育风险类别等的基础上，制定职业教育风险治理的法律文件，“健全政策制订与出台程序，加强规范性文件管理，开展重大决策事项风险评估，规范行政依法与事后监管”，①特稿|袁益民: 以自塑性现代化理念引领教育风险治理[EB/OL]. [2020-08-13]. https://mp.weixin.qq.com/s/IuCOLL4Ago UX5n6EBmEngg.强化依法治理、依法治校、依法治险原则，为职业教育风险治理提供基本前提。

第二，规范职业教育风险治理流程。在规范职业教育风险治理流程上，我们不妨将社会学、管理学的知识引入教育领域，实现跨学科的融合。这得益于以色列STEM教育风险治理经验，在治理流程上，以色列将其分为风险识别、风险评级、风险应对三个部分。美国学者詹姆斯·林认为风险治理过程包括意识风险、计量风险和控制风险。②朱丽, 赵汉华. 风险管理: 教育改革成功的前提[J]. 教育发展研究, 2015, 33(02): 14-18.因而，对当前或未来所面临的或潜在的教育风险加以判断、归类并进行鉴定，是职业教育风险治理的首要工作与重要基础。

第三，采用定量与定性的研究方法，进行结构化的职业教育风险描述，使职业教育风险更加直观、立体、清晰。比如以色列STEM教育风险治理在风险识别环节采用质性研究方法，通过访谈调查不同的利益相关者对STEM教育风险的认识，进行编码形成STEM教育风险类别，而后又通过德尔菲法形成“风险治理——风险评级”问卷。尽管在教育领域对风险进行计量存在很多不可控因素或影响变量，但通过德尔菲法或共同协商的形式，在时间限度内提出衡量教育风险的有效标准，并构建教育风险治理网络是应对职业教育风险不可控因素的可能途径。

第四，创新职业教育风险治理机制，建立一种智能化的治理机制，以制度为手段，以智能技术为抓手，促进职业教育风险治理结构的升级。

（二）形成职业教育风险联控治理网络

我们生活在一个不确定性与日俱增的时代，这种不确定性是由信息的加速流动、技术变革等多种因素造成的，这也喻示着职业教育风险治理不能局限于一个部门、地区或国家。职业教育风险的承载体是多元的，同样，职业教育风险的治理主体也应该包含不同层次的个体或群体，“形成一个多组织治理、跨辖区协调、多中心的立体化风险治理网络”，③倪娟, 张雅慧, 张楚然. 风险社会中教育治理能力的困境与突破[J]. 江苏高教, 2020, (11): 18-25以确保风险信息能够在组织中实现自上而下、自下而上或跨组织、跨层次的流动。Hussler等人认为风险治理中的异质性很重要，即使它会减缓达成协议的进程。参与者的异质性和多样性不仅能够带来不同的观点，还能避免只有专家参与调查时可能出现的偏见，即避免群体思维。④Hussler, C., Muller, P., & Rondé, P. Is diversity in Delphi Panelist Groups Useful? Evidence from a French Forecasting Exercise on the Future of Nuclear Energy[J]. Technological Forecasting and Social Change, 2011, 78(9): 1 642-1653.目前，从国际上来看，由国家和国际组织（公共部门）和公司、非政府组织、研究机构和慈善基金会（私营部门）组成的伙伴关系正在形成，以应对紧迫的全球卫生问题。①Clarke, L. Public-private Partnerships and Responsibility under International Law: A Global Health Perspective[M]. London :Rout Ledge, 2014: 1.从以色列STEM教育风险治理路径中可以看到，教育风险治理不是教师或学校单一主体的责任，风险的形成受国家政府层面、社会文化等方方面面的影响。以色列通过STEM教育相关部门、劳动力市场、商业企业界、学术界以及学校通力合作，共同促进STEM教育风险治理，其结果是越来越多的营利和非营利组织以不同的形式与教育系统合作，增加科学、技术和工程等方面的教育内容，在中学中实施科学和技术项目，进行预算援助，建设教育技术中心等。也有研究证明，公私部门伙伴关系在降低脆弱性和增强教育应对紧急情况和灾难的能力方面发挥着重要作用。因而职业教育领域风险治理势必要在明确共同的风险应对目标的基础上，建立公私伙伴关系，实现跨部门合作，形成包括国家政府、教育部、学校、大学、风险治理中心、其他非营利部门、企业、社区等在内的多元风险治理主体。上述伙伴关系可以通过立法形式得到正式确立，也可以建立非正式的协议，形成一种部门间合作的制度化模式，其作用在于从决策与实践层面促进教育风险的应对与复原力的提升。

（三）关注处于职业教育风险中的个体

风险感知是个体对特定风险的观念、感受和评价，以及个体面对威胁时所采取应对方式的更广泛的社会、文化表征。早期的心理学测量范式认为风险感知是个体经过心理活动主观定义并建构的，而后社会文化范式认为风险感知与特定的环境相关联，它不仅是个体的心理过程，更是被社会建构的社会过程。②程佳旭, 祝哲, 彭宗超. 重大决策中专家是中立的吗? ————对京津冀协同发展中专家社会稳定风险感知的分析[J]. 公共行政评论, 2020, 13(03): 134-151+198-199.个人对风险的感知很大程度上由特定的社会和文化结构决定。风险的感知与应对背后是各种动态的社会过程，而个体的风险体验不仅是个体对自身所受伤害的体验，也是群体和个人学会获取或创造风险解释过程的结果。③Kasperson, J.X., Kasperson, R.E., Pidgeon, N., Slovic, P. The Social Amplification of Risk: Assessing Fifteen Years of Research and Theory[M]// Pidgeon, N., Kasperson, R.E., Slovic, P. (eds). The Social Amplification of Risk. UK: Cambridge University Press, 2003: 317.以色列工科教育面临的运营风险，更多是工科教师受社会文化与组织机制等方面的影响，在工作环境中面临的冲突与困境，这是个体对职业风险的感知。格特·比斯塔（Gert Biesta）曾言，教育之弱意味着任何教育参与（包括教育者的参与和受教育者的参与）都是含有风险的。④比斯塔. 教育的美丽风险[M]. 赵康, 译. 北京: 北京师范大学出版社, 2018: 3.因此，关注职业教育风险中的个体，正视教师或学生等特殊群体在工作中的情绪体验，将教师脆弱性看作“一种波动的存在状态，了解并面对触发个体脆弱性产生的关键事件，改变其现有的脆弱状态”，⑤张雅慧, 蔡辰梅. 教师脆弱性的根源与应对: 凯尔克特曼的观点及启示[J]. 外国教育研究, 2019, 46(05): 66-77.应是职业教育风险人性化治理的应有之义。