徐伊岑 赵善庆

（无锡商业职业技术学院，江苏无锡214153）

英国传统学徒制源于古代英国手工业作坊并经历了传统私人学徒制和行会学徒制，现代学徒制则始于1993年11月英国政府宣布重启的现代学徒制。美国在1937年颁布《国家学徒制法案》之前主要是模仿了英国和欧洲的举办学徒制，1937年《国家学徒制法案》出台后才使“注册学徒制”成为了一种制度，后来虽然推出了青年学徒制和学位学徒制，但美国现代学徒制最为典型的还是注册学徒制。在分析英美现代学徒制之所以能够实现扩大了参与规模、增加了工作机会、提升了学习层次、拓展了职业路径等初衷成因时[1]，虽离不开宏观环境的引导，但笔者认为，正是因为英美行业企业积极参与现代学徒制实践培训，相关主体设计出了以高质量就业为特征的现代学徒制课程，以及通过师资专业标准、师资资格认证和师资培训课程等建设了独具特色的师资队伍，才确保了英美现代学徒制的成功开展。这无疑为我国如何调动行业企业参与现代学徒制的积极性，设置适切的现代学徒制课程体系，打造高质量的师资队伍，促进现代学徒制的成功开展提供了借鉴思路。

1 英美行业企业参与现代学徒制实践培训的比较

1.1 英国行业企业参与现代学徒制实践培训

1.1.1 企业与培训机构“双合作”

所谓“双合作”，不仅是由培训机构传授文化知识和基本理论，由雇主在企业对学徒进行技能培训，而且培训机构还与企业合作决定学徒制岗位、帮助企业了解学徒制政策、协助企业制定学徒制计划、全程性参与学徒制管理，在企业公布学徒制岗位与发布学徒招聘广告后与企业共同对学徒进行笔试和面试，以严把学徒入门关，通过学徒的高起点保障学徒出师时的高质量。

1.1.2 企业自主选择培训内容和方式

英国现代学徒制框架只是将能力本位要素、知识本位要素、核心技能要素等列为培训内容[1]，而将具体的学徒制培训内容和培训方式的选择权交给了企业。因此，通常只要企业能够确保对学徒进行有效培训，并确保学徒可以获得资格证书，则政府不再干涉企业的这些具体事权。

1.1.3 企业间接主导学徒制框架制定

尽管英国行业技能开发署和行业技能委员会代表政府牵头制定了现代学徒制框架，使其契合国家经济社会发展的需要，很好地把握着现代学徒制框架的发展方向，但由于企业具有很大的话语权和影响力，间接地使企业主实际上主导了学徒制框架的制定。特别是在学徒技术理论的教育和关键技能的培训上企业更是发挥了决定性作用，很好地按照企业的用人标准对学徒进行了培训，有效满足了企业的用人需要。

1.2 美国行业企业参与现代学徒制实践培训

1.2.1 行业协会积极开展学徒制项目

尽管社区学院是某种职业技术教育的主体，但当其不再开设某种专业的职业技术教育时，行业协会往往就会根据该种职业缺少的技术人数，补缺性开发该种职业的学徒制计划，继续开展该种职业的学徒制项目。如南佛罗里达州生产制造商协会就是在这种情况下，将全国金属加工技能研究所制定的技能标准作为学徒制标准，发起了机械师学徒制计划。该学徒制计划的通用课程采用当地成人教育中心的相关课程，而专业及实训课程则由南佛罗里达州生产制造商协会与布劳沃德郡太平洋技术中心合作开发。与此同时，南佛罗里达州生产制造商协会已与两所大学建立了对接关系，尽量提供条件使学徒不仅能够在完成规定的学习内容及学分后可以获得职业资格证书，而且能够获得大学学位。类似学徒制项目还有南宾夕法尼亚中部地区生产制造业协会与金属加工技能联合会共同发起的制造业学徒制项目，等等。行业协会举办学徒制项目不仅补缺了注册学徒制项目，而且整合了相关资源，降低了企业直接开展学徒制项目的机会成本和培训成本。

1.2.2 多方合作主动开展学徒制项目

首先，企企合作开展学徒制项目。如由于德特威勒公司和百隆公司都缺少机械技术服务师，所以，他们共同发起了“学徒制2000”计划，最后共有8家企业参与了这一学徒制项目。其次，行校合作开展学徒制项目。分为两种情况，一是“1+1”模式。即一个行业协会与一所社区学院合作。如北卡罗来纳州企业联合会与皮特蒙中部社区学院共同挑选合格学徒，不仅向学徒提供了按期保质的学习和培训条件，而且还为其支付了学费和岗位培训费用及提供了一定的福利保障，使学徒既获得了学位，也非常愿意留在培训企业工作。二是“2+1”模式。即两个行业协会与一所社区学院合作，三方共同开展学徒制项目。最后，企校合作开展学徒制项目。也分为两种情况，一是“1+1”模式。即一个企业与一所社区学院合作，双方共同开展学徒制项目。二是“2+1”模式。即两个企业与一所社区学院合作，三方共同开展学徒制项目[2]。

1.3 英美行业企业参与现代学徒制实践培训的比较

从上可知，英国行业企业参与现代学徒制实践培训时的路径是制定学徒制框架、确定学徒制岗位、招募学徒、培训及管理学徒。美国行业企业参与现代学徒制实践培训的路径是提供学徒培训课程、支付费用并提供一定福利、培训及管理学徒。相同点是两国行业企业都广泛参与了现代学徒制实践培训。不同点是由于英国企业在现代学徒制培训中的话语权和影响力远非美国可比，所以，英国现代学徒制实践培训方式的灵活性也很大，企业主导着英国现代学徒制的开展。而美国注册学徒制多由行业协会与社区学院发起，企业作用相对薄弱。

2 英美现代学徒制课程设置比较

2.1 英国现代学徒制课程设置

2.1.1 英国现代学徒制结构及对应

英国不仅将现代学徒制分为初级学徒制、中级学徒制、高级学徒制、高等学徒制等4个级别，而且建立了现代学徒制与国家职业资格（NVQ）及普通教育学位之间的对应等值关系，即中级学徒制等同于国家职业资格2级及普通教育证书（GCSE），高级学徒制等同于国家职业资格3级及普通教育证书（GCSE），高等学徒制分别等同于国家职业资格4级及高等教育证书、国家职业资格5级及高等教育文凭及基础学位、国家职业资格6级及学士学位、国家职业资格7级及硕士学位。

2.1.2 英国现代学徒制框架

英国现代学徒制分布在10大领域，在每个大领域下又包括了许多子领域，且多以项目形式开展，并均有一个框架。虽然框架内容各有不同，但都包含了三个基本要素。第一是能力本位要素。主要是按照NVQ的要求进行培训，是英国现代学徒制的核心所在。第二是知识本位要素。主要体现在技术证书上，是英国对现代学徒理论知识的最低要求。第三，核心技能要素。主要体现在要获得关键技能资格。以印刷及产品包装领域的高级学徒制为例，其能力本位要求获得NVQ3级人工装订和信封制作；知识本位要求获得3级IT用户高级文凭；核心技能要求具有2级问题解决能力[3]。

2.1.3 英国现代学徒制课程设置

英国现代学徒制课程是围绕着学徒制框架设置的，与之对应的是能力本位课程、知识本位课程和核心技能课程。以华威大学的华威制造集团与戴森公司联合开办的4年制应用工程学学徒项目为例，学徒修完课程任务后可获得工程学学士学位。在每周五个工作日中，前三个工作日学徒要在戴森公司向技术专家进行实践学习，后两个工作日则采用WMG教师与戴森公司工程师共同开发的课程并由他们共同向学徒传授理论知识。在4年学制中，前两年主要教授和学习六个通用工程模块的知识，后两年则由学徒根据自己的职业兴趣，自主选择机械工程、电子硬件、电子软件、机电工程等不同的方向[4]。

2.2 美国注册学徒制课程设置

以马萨诸塞州注册学徒制为例，州政府官网上不仅公布了详尽的学徒岗位及培训内容，而且公布了不同岗位上的学徒必须的技术技能，使得马萨诸塞州已经超过了850个各行各业的注册学徒制岗位培训，形成了严格、规范的注册学徒制培训体系。以四年制电工学徒为例，就明确了学习任务及时长、技能指导内容。[5]

2.3 英美现代学徒制课程设置比较

在课程目标上，英国确立了能力本位目标、知识本位目标和核心技能目标，美国确立了职业能力目标和核心技能目标，都非常注重对职业能力和核心技能的培养。在课程特点上，虽然都以项目形式进行实践教学，但英国现代学徒制课程设置在10大领域及其每个大领域下都有众多子领域，涵盖面非常宽，而美国由于仅集中于建筑业中，近年来才进入与健康有关的学徒制领域，所以，美国现代学徒制课程涉及的领域远小于英国。

3 英美现代学徒制师资建设比较

3.1 英国现代学徒制师资建设

3.1.1 英国现代学徒制师资专业标准

英国没有单独的现代学徒制师资建设标准，通常涵盖于职业教育师资专业标准中。通过对一系列政策的不断完善，最终《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）》将职业教育师资专业标准划分为专业理念与态度、专业知识及理解、专业能力等三个部分[6]。

3.1.2 英国现代学徒制师资资格认证

在英国资格框架（QCF）下，职业教育师资资格证书分为如下五个等级。首先，教育与培训认证（AET）。其相等于QCF3级或4级，培训周期为1-2周，培训内容为课程计划和教学实践。其次，教育与培训证书（CET）。其相等于QCF4级或5级，培训周期为半年，培训内容为针对从事培训人员课程设计以外的理论知识和实践技能。再次，教育与培训文凭（DET）。其相等于QC5级，培训周期为2年，培训内容为在职非全日制课程。再其次，高级文凭（PGCE＆Cert Ed）。其相等于QCF6级或7级，培训周期为1-3年，培训内容为全日制课程或职前培训。最后，专业文凭。其相等于QCF6级或7级，培训周期为1-3年，培训内容等同于研究生教育证书所需的课程，只是另外增加了英语、数学和特殊教育模块[7]。

3.1.3 英国现代学徒制师资培训课程

英国有高等教育机构、继续教育学院、私立培训机构和成人及社区学习机构等四种类型，829家提供职业教育师资培训课程的机构，其中，高等教育机构有自行认证职业教育师资培训课程的资格[8]。以英国格林威治大学和其合作院校英国东北萨里技术学院开设的研究生教育证书课程为例，要求学习者至少完成100小时的实践课程，既可以选择1年的全日制课程，也可以选择2年的非全日制课程，但均需修满8大模块共120个学分。

3.2 美国现代学徒制师资建设

3.2.1 美国现代学徒制师资专业标准

1989 年美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）出台了《什么是教师应该知道的和能够做的》，2016年的修订版将职业教育师资专业标准包括教师要负责学生的学习、教师要熟悉教学内容并有效进行教学、教师要管控学生的学习、教师要系统审视自我实践并有所收获、教师要成为学习共同体的成员等五个方面[9]。

3.2.2美国现代学徒制师资资格认证

美国现代学徒制师资资格认证分为临时证书、专业证书和高级证书等三个级别。认证通常由州教育部门负责，但一些权威机构，如NBPTS也被授予了颁证的资格。证书认定必须经过档案袋审核和评估中心审核（二）如下两个环节。首先，档案袋审核。包括多样化的教学方法、教学实践与学习情境、高效并具有持续反思精神的实践者等三个方面。其次，评估中心审核。申请者要在6个在线任务中用总共不少于180个小时的课堂视频来展示自己的专业理解能力、专业讲解能力及专业实践能力[10]。

3.2.3 美国现代学徒制师资培训课程

美国现代学徒制师资培训课程分为传统路径的培训课程和替代路径的培训课程两种。承担培训任务的主要是大学和社区学院。下面以最为知名的明尼苏达大学农业教育专业的传统路径的培训课程和俄亥俄州立大学职业教育专业的替代路径的培训课程为例，对美国现代学徒制师资培训课程进行剖析。明尼苏达大学农业教育专业的传统路径的培训课程要求只有获得120个学分，才能取得学士学位。就业方向为农业教育领域的教师或涉农领域的培训师。课程分通识、专业和教育类等三种[11]。俄亥俄州立大学职业教育专业的替代路径的培训课程要求4个学分的夏季研讨会和春与秋季20个学分的课程[12]。

3.3 英美现代学徒制师资建设比较

3.3.1 师资专业标准的异同点

相同点是都从专业理念、专业态度、专业知识、专业能力、教学技能上制定了明确的标准。不同点是英国的规定相对宏观和简单，而美国的规定要更微观和细致。

3.3.2 师资资格认证的异同点

相同点是都规定了教师等级、认定程序。不同点是英国职业教育教师必须持证任教，而美国允许先任教后再逐步获得师资资格证书。

3.3.3 师资培训课程的异同点

相同点是都很重视对职业教育教师专业知识、教育实践能力的培养。不同点是英国以模块化方式加强对职业教育教师教学实践能力的培养，而美国则是系统化地对职业教育教师通识知识、专业知识和教育类知识等进行培养。

4 英美现代学徒制比较对我国的启示

4.1 充分发挥行业企业在现代学徒制中的特殊作用

由上可知，在英国尽管政府把握着现代学徒制的发展方向，但企业却不仅是现代学徒制的主体之一，而且始终在众多主体中发挥着主导作用。美国企业对注册学徒制的作用虽然不能与英国企业发挥的作用相比，但美国行业在注册学徒制发展中发挥的作用却很大，其地位也非其他主体可比。而多年来，我国校企合作、产教融合深度和广度不够，现代学徒制开展达不到预期效果的一个重要症结之一，便是行业企业参与现代学徒制的渠道不畅。究其原因：一是行业龙头企业参与现代学徒制的内生动力不足。主要是学校培养人才、企业使用人才的惯性思维普遍存在，使得企业选人用人的裁量权在文凭内卷的背景下进一步得到了强化，更加丧失了参与现代学徒制的内在动力。尽管很多文件都要求上市公司、行业龙头企业举办职业教育参与现代学徒制，但是相关配置政策尚未细化带来的执行难，却成为了制约行业企业参与现代学徒制的最大政策障碍。二是参与现代学徒制的企业得不到政策扶持。以企业办学为例，其办学的合法性遭到质疑，办学性质不明、教师身份不明、不享受财政生均拨款政策、教育费附加返还的比例和对象不明等问题，始终影响着其办学积极性和主动性[13]。因此，必须全力激发行业企业参与现代学徒制的内生动力。

4.1.1 全面加强行指委对现代学徒制的指导

由于我国行指委是在教育部委托下，由行业主管部门或行业组织等牵头组建的对本“行业职业教育和培训进行研究、咨询、指导和服务的全国性、非营利性、非常设性专家组织”[14]，所以，行指委的质量将在很大程度上影响现代学徒制的高质量发展。首先，人员结构要更合理。遴选行指委委员不仅必须坚持专业性和高标准的原则，而且来自行业企业和研究机构的人员占比要高，特别是行业企业的委员既要数量占优，也要质量上乘，如行业专家、企业家、技术能手和大国工匠等；职业院校可以有适量代表，但避免过多，造成“自说自话”和“自娱自乐”。其次，服务定位要更精准。行指委作为联系职业院校和行业企业的桥梁，要瞄准2035年远景目标纲要，研究新产业、新业态、新模式对职业教育专业建设及现代学徒制的新要求，系统梳理本行业的职业、岗位与专业之间的关系。不仅要预测分析本行业（专业）对技术技能人才的需求，而且要制定自己的人才培养目标与培养规格，并向职业院校提出开办专业的建议。最后，指导任务要更聚焦。研制现代学徒制教学标准、指导和服务职业院校现代学徒制教学改革、加强现代学徒制师资培训和培训基地建设等是行指委的重要任务。现阶段行指委要把指导任务更加聚焦于研制现代学徒制教学标准及考核与颁证上。

4.1.2 鼓励优秀企业高标准参与现代学徒制

只有优秀企业深度参与到现代学徒制之中，才能培养出高质量的现代学徒。首先，坚持高质量的现代学徒制标准。要积极推动“行业顶尖企业与职业院校共同研制具有中国特色、世界水准”[13]的现代学徒制质量标准体系。其次，保障现代学徒制政策的落地可行。要研究出台关于现代学徒制方面的法律法规，并通过实际案例，解决好“资产评估、退出机制、税收优惠、办学身份等关键性问题”[13]，让利好政策符合于以营利为目的参与现代学徒制的企业预期。

4.2 全面加强对现代学徒制课程的开发研究

4.2.1 必须契合行业企业的动态需求

企业既是现代学徒制的最终用户，也是现代学徒制人才培养的一个重要主体。在现代学徒制人才培养中，职业院校虽然也是不可或缺的的一个主体，但其作用更多地发挥于理论知识教育上。即使是这样，其在选择理论知识体系、设置课程和遴选教材时，也不能完全由其建构学徒理论知识体系，而仍然要以行业企业的需求为依凭。因此，在设置现代学徒制课程体系时，不仅必须邀请行业企业相关岗位的资深理论专家和实际操作师傅充分分析岗位群包括的工作任务，并将其具体为实际工作内容、操作环节、技能标准和操作方法，而且要确实尊重他们的需求标准，制定出一定时期内的现代学徒制课程体系。即把握现在，按照行业企业的现实需要，为他们培养所需的人才。但人才培养不能停留在即时需要上，还要校行企共同面向未来，在前赡性分析预判产业结构新变化的前提下，“实现人才培养从融入产业、服务产业，到引领产业的转变”。如深圳信息职业技术学院就与领军企业共建了“华为鲲鹏”“微纳芯火”“深信安服”等多个产教科融合互促的特色产业学院，“组建了涵盖人工智能、信息通信、微电子、信息安全等特色鲜明的高水平专业群”，构建了“全链条”技术技能人才培养体系[15]。等等，使现代学徒制专业及课程体系处于动态平衡发展之中。

4.2.2 必须注重课程资源的系统开发

确定现代学徒制课程体系固然重要，但配套的教材、实训条件、企业指导师傅、评价标准及评价方法等系统的课程资源开发更具实用价值。然而，尽管有81.44%的被调查者认为行业企业人员是现代学徒制课程体系的重要主体，但实际却是“77.32%的被调查者认为行业企业人员实际参与课程资源开发的意识较差”。与此同时，课程资源开发不仅需要教师具有丰富的理论知识与较高的实践技术，而且必须具备一定的与之匹配的硬件资源。但58.76%的被调查者认为在现代学徒制课程资源开发中教师队伍水平有限，51.55%的被调查者认为现代学徒制课程资源开发所需的素材不够，无疑限制了现代学徒制课程资源开发的程度与范围[16]。因此，必须注重课程资源的系统开发。首先，优化主体供给。教师和行业企业人员均为现代学徒制课程资源开发的主体，扮演着现代学徒制课程资源开发实施者、执行者的角色；课程专家是现代学徒制课程资源开发的主力，扮演着现代学徒制课程资源开发指导者、引领者的角色；政府和学校管理人员是现代学徒制课程开发的主导，扮演着现代学徒制课程资源开发协调者、保障者的角色；学生（准员工）是现代学徒制课程资源开发的参与者，扮演着现代学徒制课程资源开发知情者、执行者的角色。从而形成多元共同打造现代学徒制课程资源开发的主体供给机制[17]。其次，确定课程目标。现代学徒制课程目标是其课程资源开发与利用的宗旨。现代学徒制课程资源开发一定要围绕学徒的综合职业能力，即通用能力和专业能力的培养来设置。通用能力是从事任何职业都必须具备的能力，专业能力是指从事专业活动必须具备的能力。这就要求在建立现代学徒制课程体系、选用教材、设计教学、建设实训基地、选用与培养教师（师傅）时，都应以现代学徒的综合职业能力培养为出发点。再次，遴选课程资源。教师要尽可能多的在广泛收集课程资源的基础上，进一步“按照文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源对课程资源进行分类”[18]的方法来遴选。特别是要有针对性地收集不同情境下的“案例、实物、实物图片以及岗位操作实况的视频影像资料”，以便在教学过程中增加学生的感性认识。再其次，制定利用方案。一是课程资源利用方案必须与该专业人才培养方案相协调。现代学徒制课程资源在什么时候、如何利用，取决于不同阶段的课程性质和课程内容，必须统筹安排于学徒的“基础理论课程、专业基础课程、专业核心课程以及实习实训”[18]等人才培养方案中。二是课程资源利用方案必须与现代学徒制的人才培养模式相融合。尽管德国“双元制”模式、英国“三明治”模式、澳大利亚TAFE模式等的共同特征是校企深度融合，但它们产生于不同的背景和不同的体制，工学结合的具体实现形式也各不相同，即始终存在着现代学徒制课程资源何时使用和如何使用的问题。要求我们根据不同的现代学徒制培养模式，选择恰当的模式课程资源利用方案。最后，运用效果评价。以教学做一体化课堂为例，教师在“教”的过程中要观察学生是否对课程资源表现出了好玩的学习兴趣；学生在“学”的过程中是否实现了与教师之间的互动学习；学生在“做”的过程中操作方法是否正确、操作过程是否完善等。最终的效果评价要以学生是否具有了综合职业能力为核心。

4.3 建设一流的现代学徒制师资队伍

4.3.1 强化师资法律制度供给

首先，颁发现代学徒制教师法。法律中要明确规定其“权利、义务和法律责任、任用条件和准入资格、人事管理和职称制度、培养和培训制度、企业实践和进修要求、绩效考核和薪酬待遇、奖励和惩戒条件等”[19]，确保现代学徒制教师成为有吸引力和有社会地位的受人尊敬的职业。其次，严把教师准入关口。严格限制无3年以上企业工作经历的毕业生成为职业教育教师，除非其持有相关领域职业技能等级证书，以保证新入职教师即具备“双师”基本素质[20]。

4.3.2 完善师资评价标准体系

首先，完善现代学徒制教师标准体系。我国已制定了《中等职业学校教师专业标准》《中等职业学校校长专业标准》，为与之相配套，需根据《教师法》《职业教育法》等相关法律，尽快开发《高等职业院校教师专业标准》《高等职业院校校长专业标准》，以规范职业教育及现代学徒制教师的行为。其次，完善现代学徒制师资培训基地制度。要进一步明确现代学徒制师资培训基地的“基本条件、师资配置、课程建设、项目设计等”[19]建设标准，并进行年度分项评价和综合评价。最后，建立现代学徒制教师培养标准体系。包括“教师专业素质测评标准、课程和培训项目开发标准、教师教育者资格标准等”[19]，使现代学徒制教师教育课程、培训项目与教师专业素质提升之间更具关联性和系统性。

4.3.3 实施教师资格认定制度

教育部要在《高职院校教师专业标准》及《高职院校“双师型”教师资格认定标准》中明确“双师型”教师的基本要求和内涵，并将入职认定对象明确为“具有3年企业工作经验以上具备专业理论知识和实践能力的应聘者”。主要从考核目标、考核内容、考核方式等三个方面的五个指标进行考核：第一，考核目标中的实践资格以企业工作3年以上及专业相关职业资格证书为考核内容，考核方式为履历审核及证书审核。第二，考核目标中的专业理论水平以专业群方向核心课程理论知识为考核内容，考核方式为理论考试。第三，考核目标中的专业实践能力以专业群方向核心技能为考核内容，考核方式为实操考试。第四，考核目标中的教学实践能力以课程单元设计与实施为考核内容，考核方式为试讲。第五，考核目标中的教学资格以国家高校教师资格证书为考核内容，考核方式为证书审核[21]。从而明确职业教育教师招聘标准，把好职业教育教师入口关。